Introducción

En este documento se presenta la “Jornada científica”, una propuesta educativa que pretende dar respuesta a una situación que se vive en las clases de ciencias con mucha frecuencia, que es la falta de motivación del alumnado hacia su propio aprendizaje. Esta propuesta consiste en el diseño y puesta en marcha de un congreso científico hecho por el estudiantado y para este.

El objetivo de la investigación es analizar si la participación del estudiantado en esta experiencia permite aumentar su motivación intrínseca hacia la asignatura Física y Química.

La propuesta ha sido llevada a la práctica con un grupo de alumnos y alumnas de 4º de la ESO de la asignatura Física y Química en un instituto público de educación secundaria de Getafe (Madrid). La situación que encontrábamos en ese contexto era la de un alumnado con poco interés por aprender los contenidos del currículo de asignaturas de ciencias y sin una concepción clara de la naturaleza del trabajo científico.

Entendiendo que el diagnóstico debe preceder a la identificación de soluciones, para la justificación de la propuesta se plantearon una serie de cuestiones que nos permitieron evaluar cuál era la situación inicial de motivación del alumnado y su percepción subjetiva de la asignatura Física y Química. Para dicha evaluación se empleó un cuestionario estandarizado, adaptado del Intrinsic Motivation Inventory(SDT, 2017).

Tras analizar los resultados de la evaluación inicial y ante la evidente falta de desarrollo de actitudes científicas por parte del alumnado, nace la “Jornada científica”, una propuesta didáctica con un marcado carácter competencial que pretende dar respuesta a la necesidad de fomentar la motivación del alumnado por el aprendizaje de las ciencias y mejorar la percepción subjetiva de la asignatura Física y Química. Al finalizar el evento, se realizó una evaluación que nos permitió comprobar si había existido una mejora de la motivación hacia la asignatura.

Esta propuesta se plantea entendiendo la innovación no como una invención, sino como “una operación que se realiza en un solo tiempo, con el objetivo de que un cambio determinado quede instalado, sea aceptado y se utilice” (Huberman, 1973, p. 13). En el contexto que nos ocupa, dicho objetivo es mejorar la experiencia de “aprender ciencia” y con ello la motivación hacia la asignatura Física y Química, al mismo tiempo que se trabajan las competencias clave del currículo oficial. En particular, la propuesta planteada trabaja la competencia científica y la competencia lingüística, al tratarse de una actividad que implica la comunicación pública de trabajos de investigación de carácter científico.

La educación científica a examen

A día de hoy, es una realidad afirmar que entre el estudiantado se ha extendido una imagen negativa de las ciencias como una disciplina poco interesante, aburrida, complicada y alejada de la vida cotidiana. Esta tendencia tiene ya un largo recorrido y quizás se deba a que la ciencia escolar no se adapta a las demandas del estudiantado.

Un estudio llamado “Europeos, ciencia y tecnología” indica que solo el 15% de la población europea está satisfecha con la manera de enseñar ciencia en las escuelas (Hodge, 2006). Por otro lado, de acuerdo con los resultados clave de PISA 2015, “cerca del 20% de los estudiantes de los países de la OCDE rinde por debajo … [del] umbral básico de competencias [científicas]” (OCDE, 2016, p. 4).

Dada la importancia de los conocimientos científicos en la sociedad moderna, el reto de hacer llegar la ciencia a un mayor número de estudiantes, con el objetivo de formar una ciudadanía crítica y reflexiva capaz de tomar decisiones sobre temas científicos es, desde hace unos años, un objetivo común a nivel europeo (Rocard et al., 2007).

El problema no solo está en la falta de desarrollo de competencias científicas por parte del alumnado, sino también en la falta de actitudes científicas. La OCDE define la competencia científica como “los conocimientos científicos ... y [el] uso de [esos conocimientos] para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en [evidencias] sobre [asuntos] relacionados con la ciencia” (OCDE, 2006, p. 13). Por otro lado, las actitudes científicas son aquellos rasgos que caracterizan el pensamiento científico y comprenden una cierta manera de ver el mundo y enfrentarse a los problemas cotidianos. Solamente a través de la construcción de actitudes científicas entre el alumnado se podrá desarrollar la competencia científica. Por tanto, trabajar y evaluar la adquisición de actitudes científicas en el aula nos permitirá comprobar si el estudiantado está desarrollando la competencia científica.

Al día de hoy, nos encontramos ante la falta de desarrollo de actitudes científicas, lo que se une a un creciente desinterés por asignaturas como Física y Química o Biología y Geología. Por tanto, se hace necesario presentar propuestas abiertas, flexibles e imaginativas que ejemplifiquen la utilidad y los valores positivos de las ciencias. Para desarrollar actitudes científicas a través de los contenidos del currículo oficial, diversos estudios proponen poner el foco en la dimensión actitudinal. Se plantean así paradigmas centrados en el alumnado, que proponen pasar de “aprender ciencias” o “aprender acerca de la ciencia” a “hacer ciencia” (Hodson, 2003). Estas propuestas nacen del demostrado interés por la manera de trabajar de científicos y científicas.

Este trabajo pretende desarrollar actitudes positivas hacia la ciencia y, en particular, hacia la asignatura Física y Química, a través del desarrollo de actitudes científicas. Para ello, se ha diseñado una propuesta que permita al alumnado vivir en primera persona el mundo de la ciencia a través de su participación en prácticas científicas lo más auténticas posibles, como la realización de un trabajo de investigación y la asistencia y organización de congresos.

La experiencia que aquí se presenta tiene un componente investigativo y un componente narrativo, unidos a la realización de un trabajo de investigación y su posterior comunicación pública.

En los últimos años, los planteamientos basados en el aprendizaje por indagación o investigación han tomado importancia en educación (Rocard et al., 2007). El aprendizaje por indagación está ligado al desarrollo de actitudes científicas y, en consecuencia, la adquisición de competencia científica.

Sin embargo, el trabajo de investigación no tiene sentido, si no existe una posterior comunicación pública de los resultados obtenidos. Esta comunicación pública suele retrasarse hasta que el estudiantado llega a la universidad, con lo cual se pierde la oportunidad de desarrollar ciertas habilidades muy importantes para la sociedad en la que vivimos, como son la habilidad para planificar, preparar, identificar, extraer, presentar y comunicar información de forma precisa y concisa (Chan, 2011). Por ese motivo, la propuesta de un congreso científico en secundaria combina el componente investigativo con el narrativo.

Motivar para aprender y aprender para motivar

“Uno de los factores principales que condicionan el aprendizaje es la motivación con la que se afronta” (Alonso Tapia, 2005, p. 1). Por tanto, la importancia de la motivación del alumnado ha pasado a ser un asunto central en la investigación educativa.

El término motivación proviene del latín movere, movimiento. Las teorías motivacionales tratan de conocer qué factores mantienen a los individuos en movimiento y hacia qué tipo de actividades o tareas (Pintrich, 2003). Podemos distinguir dos tipos de motivación: la motivaciónintrínseca que refleja comportamientos que se toman por la persona misma (por interés o disfrute propio), con alto grado de control interno y la motivaciónextrínseca que refleja una actividad o comportamiento tomado por una razón instrumental o externa, por ejemplo, para obtener recompensas (Pintrich, 2003; Ryan y Deci, 2000).

Cuanto más internalizada sea la motivación, mejor será el desempeño. Cuando el alumnado trabaja intrínsecamente motivado, llega a plantearse el aprendizaje como un proyecto personal (Alonso Tapia, 2005).

Se han diferenciado cuatro niveles motivacionales hacia una tarea que reflejan un continuo de más a menos control interno. Al comenzar una actividad, el estilo de motivación hacia la tarea para gran parte del alumnado será externo, derivado del interés de una actividad nueva, que genera una estimulación extrínseca. Al finalizar la actividad, se trata de que esa estimulación extrínseca inicial se haya transformado, en mayor o menor grado, en un interés intrínseco o personal. Diseñar entornos de interés situacional, como es la “Jornada científica”para atrapar el interés del alumnado puede ser la semilla para el desarrollo de interés personal por la asignatura Física y Química y, en última instancia, por la ciencia.

Es precisamente por ese motivo por el cual la “Jornada científica” se aleja de “sencillas” presentaciones en el aula y apunta hacia la celebración de un evento que implica una comunicación a un público más amplio. Esto supone una ocasión de aprender en un nuevo contexto y mejorar la percepción de la asignatura Física y Química. Además, para el alumnado de cursos inferiores, la participación en este tipo de actividades puede resultar determinante a la hora de desarrollar actitudes científicas que orienten hacia la elección de estudios científicos en un futuro.

Trabajos previos

El enfoque indagador de la enseñanza de las ciencias ha tomado gran protagonismo en los últimos años. En la actualidad, la LOMCE incluye dentro de los contenidos del Currículo Oficial la elaboración y defensa de un proyecto de investigación en materias de ciencias como Física y Química.

La idea de emplear el congreso científico como herramienta educativa surge del demostrado interés que tiene esta actividad para el alumnado. El congreso escolar ha sido empleado por en educación primaria (Díaz, 2013) y en educación secundaria (Álvarez et al., 2016; Llorente et al., 2017; Moreno, Delgado y Abenza, 2014;Sánchez y Carretero, 2008). Algunos centros optan por presentar los trabajos de investigación del alumnado en los certámenes y jornadas de “jóvenes investigadores” que existen en nuestro país, como es el caso del proyecto Zafra Investigadora, que tiene como objetivo iniciar al alumnado en la investigación y en la comunicación de la ciencia desde 1º de la ESO (Menoyo, 2017).

La propuesta que aquí se plantea pretende recoger e integrar los puntos fuertes de los trabajos realizados hasta ahora para la puesta en marcha de un congreso científico desde el centro y para el centro. Esto se hace con un objetivo claro: aumentar la motivación del alumnado hacia la asignatura Física y Química al tiempo que se trabajan las competencias del currículo oficial.

Contexto educativo

El desarrollo de la presente propuesta se ha llevado a cabo con un grupo de 4º de ESO de un instituto público de educación secundaria en Getafe (Madrid), en la asignatura Física y Química, durante el periodo de prácticas del Máster en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de la Universidad Autónoma de Madrid. El punto de partida para el diseño y desarrollo de la propuesta aquí planteada vendrá dado por el análisis y reflexión tanto de las características del entorno escolar y del centro como de las necesidades educativas del alumnado.

El instituto público en el que se llevó a cabo la propuesta se encuentra situado en el municipio de Getafe (Madrid). El centro se trata de un instituto de referencia en la zona, con cerca de 30 años de antigüedad, que cuenta con un proyecto bilingüe. En el entorno y en el centro encontramos un amplio abanico de situaciones familiares y convive alumnado procedente de familias con nivel sociocultural alto, medio y bajo, con mucha diversidad cultural.

El grupo con el que se llevó a cabo la propuesta era un grupo de 4º de ESO, del Programa Bilingüe. El grupo estaba formado por 20 estudiantes: 13 chicas y 8 chicos. No había nadie repitiendo curso ni con la asignatura Física y Química pendiente de cursos anteriores. Sí encontrábamos un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, por presentar TDAH. El resto constituían un mosaico diverso de características y situaciones personales y estilos de aprendizaje distintos.

El clima de aula era bueno y el alumnado se caracterizaba por su curiosidad y ganas de aprender. Todos mostraban interés por continuar en un bachillerato de ciencias. Sin embargo, aunque mostraban interés por la asignatura y valoraban su utilidad, la minoría la situaban entre sus favoritas.

Teniendo en cuenta el contexto, la propuesta de realizar un congreso científico en el último curso de educación secundaria, que aquí se presenta bajo el nombre “Jornada científica”, parece una posible solución ante las demandas de renovación que surgían del alumnado.

La propuesta fue financiada por la Secretaría del Centro, partiendo de un presupuesto mínimo. Este presupuesto fue destinado a la impresión de diplomas y el “pack” del congresista que incluía botella de agua, lápiz, cuaderno, acreditación y programa del congreso.

Metodología

Diseño de la propuesta

La metodología de esta propuesta se caracteriza por ser activa, participativa, cooperativa, flexible y cercana. El grupo-clase, de 19 estudiantes en total (11 mujeres y 8 hombres), se divide en dos grupos cooperativos de seis personas y uno de siete. A cada miembro de esos tres grupos cooperativos se le asignará un rol bien definido. En cada grupo habrá tres roles: ponente, comité organizador y comité científico. Las tareas asignadas a cada rol son:

A la hora de realizar los grupos, es importante atender a criterios de heterogeneidad en cuanto a motivación, rendimiento académico y género. Para realizar grupos heterogéneos en motivación se empleó un cuestionario inicial de motivación intrínseca que mide variables como interés/disfrute, competencia percibida, presión/tensión, esfuerzo/importancia, elección percibida y valor/utilidad. Para la formación de grupos se toma como referencia el promedio de las escalas que son indicadores positivos de la motivación, procurando no agrupar personas con altos niveles en la escala presión/tensión. Para formar grupos heterogéneos en rendimiento académico, se tomaron como criterio los resultados académicos y las recomendaciones del docente de la asignatura. Además, se procuró guardar un equilibrio en el número de mujeres/hombres de cada grupo. También se tuvo en cuenta la preferencia expresada por el alumnado.

Este congreso pretende ser un intercambio de ideas entre personas que se dedican a la actividad científica. Desde esta premisa, se plantea una propuesta combinada en la que no solo sea el estudiantado el que exponga sus trabajos de investigación sino que también asistan a la “Jornada científica” profesionales de distintas ramas del mundo de la ciencia para exponer sus propias comunicaciones, tratando de acercar la ciencia “de los grupos científicos” a la ciencia escolar. Estos científicos y científicas participarán en la jornada en calidad de personas invitadas. De esta manera, la “Jornada científica” pretende ser un punto de encuentro entre estudiantes y personal científico que se dedique a distintas ramas de la ciencia.

En la “Jornada científica” participaron la totalidad de estudiantes del grupo experimental, de 4º curso de ESO. Sin embargo, a la “Jornada científica” asistieron estudiantes de otros cursos y de otras etapas educativas, en calidad de oyentes. El comité organizador decidió qué grupos asistían al congreso. Las invitaciones fueron repartidas por el comité organizador previamente a la celebración del evento.

Competencias

La propuesta didáctica que aquí se presenta tiene un importante carácter competencial. Además, permite al alumnado avanzar hacia el desarrollo de más de una competencia al mismo tiempo y trabajar cada una de ellas de distinta manera.

Desarrollo de la propuesta

El proyecto se llevó a cabo en seis semanas. En la Tabla 1 se presenta un breve esquema de las fases de trabajo para los diferentes participantes: ponentes (P), comité científico (CC), comité organizador (CO).

El proceso de investigación comenzó durante las dos primeras semanas, en las que ponentes, junto con el comité científico, decidieron los temas de investigación. Los temas investigados por el alumnado resultaron de gran interés y se presentaron en forma de pregunta investigable. Algunos de estos temas fueron:

Estos temas fueron investigados durante las seis semanas que duró la actividad y fueron expuestos el último día, en la celebración del congreso: la “Jornada científica”. Los temas de investigación, tal y como se muestra en laTabla 1, fueron trabajados por cada ponente y evaluados en varias fases por el comité científico. El comité organizador se encargó de la organización previa al evento.

La “Jornada científica” discurrió con éxito. Durante el congreso se contó con la participación de cuatro profesionales del mundo de la ciencia que participaron de forma voluntaria en el evento, en calidad de personas invitadas. El programa del congreso se estructuró de manera que las ponencias de estudiantes se alternaran con las ponencias de las personas científicas invitadas. Además, uno de estos invitados era un reconocido divulgador científico, que cedió vídeos cortos de temas de divulgación científica de su canal de Youtube. Esos vídeos se proyectaron en los intermedios y en los descansos, para hacer más dinámico el evento. La asistencia de público fue fluida y se turnaron docentes, estudiantes y también familiares del alumnado que participaban en la actividad.

Diseño de la investigación

El objetivo del estudio es analizar el impacto que tiene la organización y participación en un congreso científico en la motivación intrínseca del estudiantado hacia la asignatura de Física y Química.

El estudio experimental, de carácter cuantitativo, se llevó a cabo mediante un diseño pretest-postest con un grupo de alumnos de 4º curso de educación secundaria obligatoria, de entre 15 y 16 años, que participaron en la actividad. El grupo estaba formado por 19 sujetos en total, 11 mujeres y 8 hombres.

Para analizar la motivación intrínseca del alumnado hacia la asignatura Física y Química se empleó un instrumento estandarizado. Este instrumento es una versión adaptada del IMI (Intrinsic Motivation Inventory) (SDT, 2017). El IMI es un test validado y fiable que permite medir y evaluar distintas escalas relacionadas con la motivación intrínseca: interés/disfrute, competencia percibida, esfuerzo/importancia, valor/utilidad, presión/tensión y elección percibida. El instrumento, que se adjunta en el Figura 7 (Apéndice A), consiste en una serie de ítems construidos usando una escala Likert de siete puntos donde el 1 (para nada cierto), la puntación más baja, y el 7 (muy cierto), la más alta.

El trabajo de campo se prolongó durante las seis semanas que duró la propuesta didáctica. El cuestionario inicial fue respondido los 19 estudiantes que participaron en la actividad una semana antes de que esta diera comienzo y el cuestionario final fue respondido por este mismo grupo de 19 estudiantes el último día de la actividad, con un 100% de respuestas a todas las preguntas en ambas instancias.

El análisis de los datos se llevó a cabo una vez finalizado el trabajo de campo, mediante un tratamiento estadístico de las respuestas a los cuestionarios utilizando el software de programación numérica GNU Octave. En dicho análisis se estudió la media de las respuestas de cada escala asociada a la motivación intrínseca, así como la desviación media. En el análisis de los datos se llevó a cabo una comparación entre las respuestas de estudiantes en función del rol desempeñado durante la puesta en práctica de la experiencia didáctica, lo cual garantiza la validez interna de los resultados.

Resultados

El cuestionario fue respondido por el alumnado antes de comenzar el proyecto con el objetivo de recoger y analizar información relativa a su motivación inicial respecto a la asignatura Física y Química. De esa manera, además, se formaron grupos heterogéneos en cuanto a motivación. También fue respondido al finalizar el trabajo para comparar los cambios surgidos a partir de la implantación de la propuesta y valorar en qué medida se han conseguido los objetivos previstos. Los resultados antes y después de llevar a cabo la actividad para cada uno de los roles fueron los que se indican en la Tabla 2.

A continuación se discuten los resultados del grupo de estudiantes para cada una de las escalas del cuestionario.

En la Figura 1 podemos ver los resultados para la escala interés/disfrute, así como la media global obtenida en esa escala y la desviación estándar. En el cuestionario inicial podemos observar que, aunque se encuentran bastantes diferencias en cuanto al nivel de interés/disfrute dentro de la clase, el estudiantado se encuentra, en promedio, bastante interesado por la asignatura. En el cuestionario final, vemos que se ha pasado de tener una valoración media de 5.07 puntos sobre 7, a una de 5.83 puntos, como podemos ver en la Figura 1. Esto nos indica que la puesta en marcha y desarrollo de la actividad ha incrementado el interés del alumnado por la asignatura Física y Química. La desviación estándar ha disminuido, lo cual indica que las diferencias de opinión dentro de la clase han disminuido también.

En la Figura 2 se presentan los resultados para la escala de competencia percibida. Al comienzo de la actividad los niveles de competencia percibida no eran, en general, muy altos, y nadie superaba los seis puntos en la escala de 1 a 7. En la evaluación final, ha aumentado la valoración promedio en esta escala y aunque la diferencia no es mucha, sí se aprecia un cambio al poner el foco en casos particulares.

El alumnado que más cambio ha demostrado en la competencia percibida es el que ha desempeñado el papel de ponente y el de comité científico, como se observa en la Tabla 2 presentada al comienzo de este apartado. Además, en la evaluación inicial destacaba el caso de dos alumnos que presentaban niveles de competencia percibida por niveles debajo de 3 puntos sobre 7. Estos alumnos han mejorado notablemente sus puntuaciones en esta escala.

La escala con mayor puntuación de todas, antes y después de llevar a cabo la actividad es la de valor/utilidad, presentada en la Figura 3. En general, todo el grupo está de acuerdo en la utilidad e importancia de las actividades realizadas en la asignatura. Este sentimiento se ha visto incrementado por la participación en la actividad.

Como se observa en la Figura 4, en la escala esfuerzo/importancia se ha producido un incremento, pero lo más destacable es el descenso que se ha producido en la desviación estándar de las respuestas en el cuestionario final respecto al inicial. El alumnado no solo es consciente de que se ha esforzado más y le ha dado más importancia a las actividades, sino que además este sentimiento es más generalizado que al principio.

En la escala de elección percibida, como se observa en la Figura 5, los resultados no presentan grandes diferencias dentro del grupo-clase. En general, la sensación de elección respecto a las actividades que se realizan en la asignatura no es alta. Esta sensación aumenta al llevar a cabo la actividad, aunque no demasiado, quizás por haberla llevado a cabo “fuera del aula”, sin que suponga un cambio total en las actividades de la asignatura.

Tal y como podemos ver en la Figura 6, los resultados en la escala presión/tensión antes de realizar la actividad son bajos, lo cual es positivo. En la evaluación final se ha notado un incremento, en contra de lo deseado. El incremento no es demasiado acusado, pero es importante tenerlo en cuenta. Este incremento se debe, quizás, a la época del curso en la que se ha llevado a cabo la actividad, muy cercana a las evaluaciones finales.

Discusión

Planteábamos al comienzo de este trabajo la “Jornada científica” como una oportunidad de aprendizaje en un entorno diferente, que permitiera mejorar la motivación del alumnado respecto a la asignatura Física y Química a partir de la organización y participación en un congreso científico. A la vista de los resultados de la evaluación final, podemos concluir que dicho objetivo ha sido conseguido. El alumnado ha mejorado los resultados en interés/disfrute de la asignatura, la competencia percibida, valor utilidad, así como en otras escalas que son indicadores positivos de la motivación intrínseca. En concreto, en la escala interés/disfrute, que es la única que mide la motivación intrínseca per se, es en la que más se nota la diferencia entre el cuestionario final y el inicial, por tanto, podemos decir que la actividad ha surtido el efecto deseado.

En cuanto al diseño del estudio experimental, la utilización de un cuestionario estandarizado y el diseño pretest-postest ha permitido comparar los resultados obtenidos por el alumnado para cada una de las escalas de motivación intrínseca, en función del rol desempeñado. La mayor diferencia de resultados entre el cuestionario inicial y el cuestionario final se observa, por lo general, en miembros del comité científico y ponentes, tanto si observamos las medias globales de la Tabla 2, como si atendemos casos particulares. Esto nos lleva a pensar que estos son los roles mediante los cuales el estudiantado se encuentra más motivado. Probablemente esto se deba a la responsabilidad que supone presentar en público un trabajo de investigación o evaluar el trabajo de investigación de sus pares, en el caso del comité científico.

La metodología empleada para el diseño de la propuesta tenía al alumnado como el verdadero protagonista. Un eje fundamental es, por tanto, la asignación de roles. Al contrario que en otros trabajos, no se deja en manos del profesorado la tutoría de las investigaciones, la evaluación de los borradores o la tarea de organización. Aunque el profesorado actúa como guía, es el alumnado el que lleva a cabo estas tareas. La “Jornada científica” es, por tanto, una actividad autónoma, hecha por el estudiantado para el estudiantado.

La asignación de roles de trabajo permitió, además, dar respuesta a los distintos perfiles motivacionales y a la diversidad de estilos de aprendizaje que encontrábamos dentro del alumnado. Esta estructuración de los grupos cooperativos permitió ofrecer tareas de formas y dificultades variadas, que conducían al desarrollo de distintas competencias. Además, la asignación de roles interconectados, como indican Johnson, Johnson y Holubec (1994), creó interdependencia entre el alumnado, motivando a la responsabilidad individual y grupal.

Por último, la “Jornada científica” surgía como un proyecto que pretendía despertar interés y curiosidad por la ciencia. Con este objetivo se planteaba la propuesta como un punto de encuentro ciencia-escuela, a través del contacto entre estudiantes, docentes, familias y profesionales del mundo de la ciencia en un ambiente de generación común de conocimiento. La actividad pretendía dar al alumnado protagonismo: el protagonismo de coger un micrófono y hablar delante del público, el compromiso de evaluar los trabajos de sus pares, la responsabilidad que supone organizar un evento de estas características, etc. En definitiva, la “Jornada científica” permitía al alumnado ser profes por un día y participar en una actividad que recordar con orgullo en un futuro.

Conclusiones

La “Jornada científica” pretendía ser, desde su inicio, una experiencia para aprender ciencia en un entorno seguro, afectivo y divertido al que pudiera asistir todo el mundo, desde estudiantes de 1º de la ESO hasta alumnado de ciclos formativos, docentes y familiares. En definitiva, el objetivo del proyecto era implicar a la comunidad escolar en la participación en un congreso científico organizado de manera completamente autónoma por alumnos y alumnas de 4º de la ESO. Todo esto tenía una meta muy clara: aumentar la motivación de este alumnado hacia la asignatura Física y Química.

Mediante esta iniciativa se perseguía, desde un principio, que el alumnado desarrollara actitudes científicas, que son una dimensión fundamental de la competencia científica. La competencia científica no solo abarca conocimiento sobre ciencia, sino también una forma de ver el mundo a través del pensamiento científico, así como de involucrarse en actividades relacionadas con la ciencia, tal como la organización y participación en un congreso científico.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la evaluación final, no podemos hacer más que destacar que la sensación de trabajo bien realizado ha sido generalizada y que los objetivos que se habían propuesto al inicio se han alcanzado con éxito, pues el alumnado ha mejorado los resultados de las escalas que son indicadores positivos de la motivación intrínseca. Por otro lado, la “Jornada científica” ha conseguido que surjan actitudes positivas entre toda la comunidad escolar.

Podemos concluir, por tanto, que la propuesta didáctica de realizar un congreso científico en educación secundaria permite el desarrollo de actitudes científicas mediante la realización de un trabajo de investigación, su evaluación y comunicación pública. Como indicábamos antes, mediante este planteamiento pasamos de “aprender ciencia” a “hacer ciencia”. Además, esto permite que surjan actitudes positivas hacia la ciencia entre estudiantes, lo cual se manifiesta en un aumento en su motivación intrínseca, como se ha visto en este estudio.

Con vistas al futuro, el resultado deseable es que la propuesta llegue a integrarse en las prácticas vigentes. Ojalá podamos decir que este trabajo ha plantado la simiente para el desarrollo de un futuro proyecto de innovación, que implique involucrar al alumnado en trabajos de investigación, con el fin último de hacer públicas las investigaciones en las que serían las siguientes ediciones de la “Jornada científica”.

Agradecimientos

Agradecemos a José Ramón Gainza el apoyo recibido para llevar a cabo este trabajo. También expresamos nuestra gratitud hacia José Luis Crespo, Pablo Hidalgo, Diego Soler y Raquel Sánchez, quienes dedicaron parte de su tiempo a venir a Getafe a contar ciencia a estudiantes de secundaria. Por último, nada habría sido posible sin los alumnos y alumnas de 4º que tanto han trabajado para que este proyecto salga adelante.

Referencias

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