Introducción

La participación no solo es un derecho jurídicamente establecido, también es un proceso que permite a niñas y niños ejercer su ciudadanía, y un medio para la exigencia de los demás derechos, constituyéndose, de esta manera, en un factor de protección para la infancia. Como lo hemos mostrado en trabajos anteriores (Ochoa Cervantes, 2019), la importancia de promoverla radica en que, al velar por su derecho, se sostiene “un proceso que permitirá a la infancia desarrollar mejores aprendizajes y mejorar las condiciones de los ambientes en donde se desenvuelven” (p. 185).

Lo anterior implica posicionar a las niñas y los niños como actores sociales y reconocerles el ser sujetos de derechos. Para que esto sea una realidad, las instituciones y las personas adultas responsables debemos crear o recrear las condiciones para que sea posible. Una de esas condiciones es la existencia de mecanismos para que las niñas y niños expresen su opinión y que esta sea tomada en cuenta, así como crear un clima que lo permita.

El reconocimiento jurídico de la participación infantil está establecido en las convenciones internacionales que México ha firmado; para el caso que nos ocupa, la Convención de los Derechos del Niño -y de la Niña-, así como diversas leyes nacionales: la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley de General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. El nuevo modelo educativo del Sistema Educativo mexicano se propone reorganizar el sistema en cinco ejes para que el estudiantado logre el perfil de egreso para la educación básica en nuestro país.

Aunque los cinco ejes están relacionados, el que nos interesa resaltar es el denominado inclusión y equidad, debido a que una de las barreras para la inclusión es precisamente la participación; en él se propone explícitamente que “el sistema educativo en su conjunto debe eliminar las barreras para el acceso, la participación, permanencia, el egreso y el aprendizaje de todos los estudiantes” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2017, p. 28). La inclusión y el aprendizaje no pueden desarrollarse en el contexto escolar, si no se impulsa la participación genuina de toda la comunidad escolar y, particularmente, la de las niñas y niños. Pero, ¿qué posibilidades se tienen en la escuela para poner en marcha mecanismos de participación?, ¿cuáles son las problemáticas de la escuela y de la comunidad que preocupan a nuestra infancia?

Para dar respuesta a esas interrogantes, nos planteamos el objetivo de identificar las preocupaciones de las niñas y niños dentro del contexto escolar y de su comunidad, y analizar las posibilidades de implementar la consulta infantil en el contexto escolar como un mecanismo de participación de la infancia.

Antecedentes

Posibilitar la participación de las niñas y niños implica que las personas adultas les reconozcan como ciudadanía. Esta no es una condición que se adquiere, sino que se construye de manera individual y colectiva, lo que implica apartarnos de la idea de que es una condición jurídica otorgada por el Estado. En el caso de las niñas, niños y adolescentes, la ciudadanía se ejerce a través de la participación activa en los diferentes ámbitos en los que se desarrollan.

A partir del balance bibliográfico realizado, hemos identificado cuatro tendencias en el estudio de la participación de niños, niñas y adolescentes (de la Concepción, 2015):

“La primera tiene que ver con la participación desde el reconocimiento de los derechos” (IFE, 2007; Zanabria et al., 2007, citados en de la Concepción, 2015, p 10).

“La segunda tendencia tiene que ver con los trabajos que muestran que, con la participación infantil, los niños y las niñas desarrollan la capacidad de influir y transformar el entorno en el que viven” (Muñoz, 2003; UNICEF, s. f.; Valderrama, 2013, citados en de la Concepción, 2015, p. 10).

“La tercera tendencia en la investigación es la que tiene que ver con la participación como componente nuclear entre los conceptos ciudadanía y democracia” (Acosta y Pineda, 2007; Botero et al., 2008; Caijao, 1998; van Dijk, 2007, Hart, 1997; Fernández, 2009; Lansdown, 2001; Trilla y Novella, 2011, citados en de la Concepción, 2015, p. 10).

“Por último, se identifican los estudios que tiene que ver con los significados o concepciones que los protagonistas le confieren al término participación” (Carmona, 2008; Bosch y González-Montfort, 2012; Hernández, 2014; Ochoa et al, 2014, citados en de la Concepción, 2015, p. 10).

La participación es la vía del cumplimiento de todos los demás derechos. Sin embargo, coincidimos con Cuevas Correas (2012), en el sentido de que, por lo general, “cuando los adultos permiten a los niños participar, lo que suelen hacer es ‘ponerles la voz’; decidir y pensar por ellos, más que escucharlos realmente” (Cuevas Correas, 2012, p. 5).

En México, el Instituto Nacional Electoral ha realizado consultas infantiles en los años 1997, 2000, 2003, 2006, 2009 y 2012 (IFE, 2007). En el reporte de resultados más reciente, en 2018, se explica que la consulta “tuvo como propósito servir [como] espacio de reflexión para que las niñas, niños y jóvenes se expresaran sobre la perspectiva de género que viven” (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INE], 2018, p. 8); sin embargo, estos ejercicios no han impactado en la forma en que la infancia participa ni en la manera en que los sujetos adultos se relacionan con este sector de la población. Consideramos que, si bien estos ejercicios promueven la participación, es necesario que se observe el impacto de la opinión de los entes encuestados en diversas políticas y acciones, así mismo, que tomen parte de estas mismas.

Como se puede apreciar en los antecedentes, un aspecto fundamental por tomar en consideración es que la participación de las niñas y niños debe partir de ellas y ellos mismos, desde sus propias realidades, en sus propios términos, porque son quienes, mejor que nadie, pueden hablar de lo que viven, sienten y desean.

Participación en el contexto escolar

Los estudios realizados dentro del contexto escolar son escasos, aunque existe una línea de investigación que indaga acerca de las concepciones adultas sobre la infancia que, de alguna manera, ofrece elementos para observar cómo se propicia -o no- la participación dentro de la escuela. Así, tenemos los trabajos de Lay Lisboa y Montañés Serrano (2013), quienes muestran en un estudio cualitativo que las representaciones sociales del mundo adulto repercuten en las que se albergan en la infancia, e inciden también en la forma en que se promueve la participación. Quintero y Gallego Henao (2016) muestran, en un estudio cualitativo, que en los discursos del personal docente se observa una visión adultocéntrica y que los modelos tradicionales de enseñanza obstaculizan el ejercicio de la participación en el contexto escolar.

En relación con la investigación de concepciones de las personas adultas sobre la participación de la infancia, Ramírez Pavelic y Contreras Salinas (2015) indagan las concepciones de jóvenes de universidades sobre participación infantil y los derechos de la niñez, y dan cuenta de que existe un desconocimiento de los derechos del niño y de la niña, lo cual impacta en la concepción que se tiene sobre su participación. Por otra parte, el estudio de Chang Espino y Henríquez Ojeda (2013) reporta el dominio adultocéntrico en la participación, el cual incide en la construcción de competencias ciudadanas de niñas y niños.

Por otra parte, en México, el INEE (2018) realiza evaluaciones de gran escala para valorar el logro de los aprendizajes, y en los últimos años también realizó la evaluación de condiciones para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA), dentro de las cuales se evalúa la convivencia escolar, uno de sus indicadores de la participación de estudiantes en el aula y en la escuela. Estas evaluaciones se aplican a niños, niñas y adolescentes que cursan la educación básica. Según los resultados de esta evaluación, la gran mayoría del estudiantado de cuarto a sexto año de primaria reconoce que puede decir su opinión, que siente confianza para preguntar las dudas, que el maestro o maestra hace actividades para decir y escuchar opiniones y que elabora las reglas del salón con ayuda de su docente (INEE, 2018). Estos resultados nos muestran que la participación que identifica el estudiantado se relaciona con la emisión de una opinión. La misma tendencia se observa en los resultados del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) 2015, entre el estudiantado de 3^o de secundaria. En su reporte de resultados, el INEE (2018) afirma “hay esfuerzos por parte de los docentes por promover la participación … dentro del aula en beneficio de su aprendizaje, pero también se advierten retos, como promover el trabajo en equipo o tomar en cuenta las opiniones de los alumnos” (p. 259), lo cual indica que la participación se circunscribe a actividades diseñadas por el personal docente.

Siguiendo con los resultados del estudio del INEE (2018), en relación con la participación que se promueve en la escuela, el 60 % de alumnado de 3^o a 6º grados afirma que el director o directora les escucha cuando tienen alguna queja; sin embargo, los porcentajes bajan a 31 % cuando se les pregunta si el personal directivo y docente les pide opinión sobre las mejoras a su escuela; baja a 28 % en relación con la pregunta de si se hacen las actividades que proponen, y a 24 % cuando se pregunta si se han hecho cambios a partir de sus propuestas. En el caso del alumnado de secundaria, los porcentajes decrecen aún más: el 32 % se siente escuchado por el director o directora ante una queja. El 12 % afirma que el director o directora o alguien del personal docente pide opinión sobre mejoras a la escuela; el 13 % reconoce que se realizan las actividades que estudiantes proponen, y el 6 % que se han hecho cambios a partir de las propuestas hechas por el alumnado. Con los datos anteriores podemos afirmar que la participación está acotada al aula y existe poca incidencia de la opinión que se solicita al estudiantado.

Marco teórico

Entendemos la participación como la posibilidad de formar parte y sentirse parte de un grupo, proyecto o acción, y para poder concretarlo es necesario construir una opinión que pueda ser emitida y que sea tomada en cuenta. Es un principio y un medio para ejercer la ciudadanía, sobre todo en el caso de la infancia. Consideramos, además, que la participación infantil es un derecho y un proceso educativo, y para que se desarrolle es necesario establecer mecanismos y espacios para que se lleve a cabo en los distintos ámbitos en donde se desenvuelven. La escuela es un contexto de desarrollo prioritario para las niñas y niños, es un espacio privilegiado de socialización. En el caso de México, es reconocida por el Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes como un ámbito de participación de la infancia, así mismo, la Secretaría de Educación Pública, organismo del que dependen las instituciones escolares de educación básica, es una instancia integrante de este sistema de protección y, una de sus responsabilidades es impulsar la participación de la infancia, por lo que la escuela está obligada a promover este derecho.

La promoción de la participación implica que las instituciones y los sujetos adultos posibilitemos actividades, estrategias o mecanismos para que se concrete. Uno de ellos es la consulta infantil. Cabe señalar que la consulta es parte de un proceso participativo, es una actividad que puede dar inicio a la expresión y a la escucha.

A partir de los lineamientos que marca Save the Children (2003), de manera general se destaca que antes de realizar la consulta se debe considerar dar información, incluir todas las voces, procurar que sea un proceso de aprendizaje individual y colectivo, y generar autoconfianza. Para la planeación y realización se debe cuidar que los procesos de selección de los sujetos participantes tomen en cuenta su experiencia y conocimiento sobre el tema, considerar su diversidad, generar un ambiente de confianza, explicar la logística de la consulta. Una vez realizada la consulta es necesario que el grupo de participantes conozca la información por lo que se deben devolver los resultados a los niños y las niñas para conocer, si las respuestas reflejan el sentir expresado y se pueden hacer conclusiones del proceso.

Con la apertura de espacios de participación infantil, como es el caso de la consulta, niños y niñas se comprometen consigo en varios sentidos: se abren a nuevos aprendizajes, al diálogo crítico, a la creación de relaciones de respeto mutuo con las personas adultas, a adquirir habilidades para la resolución de problemas y al ejercicio de la creatividad y la iniciativa (Gómez Plata y Zanabria Salcedo, 2009).

Es importante acotar que la participación a la que aludimos tiene que ver con el ejercicio de la ciudadanía y con el desarrollo de la democracia, no se trata solo de integrar a las niñas y los niños a los proyectos o actividades pensadas por mentes adultas, sino que esa participación se lleve a cabo mediante el desarrollo de las siguientes dimensiones: la política, en tanto que las niñas y niños se posicionan como actores sociales, la comunitaria ya que participar nos acerca a la interacción con la comunidad, la pedagógica porque la participación permite adquirir conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para la adquisición de diversos conocimientos y la psicológica, ya que participar posibilita reconocerse y apreciar las propias capacidades.

Para Trilla y Novella (2001) y Novella Cámara (2008), la participación infantil es un proceso en donde la infancia aprende a tomar decisiones y asume responsabilidades; se propicia, con esto, el desarrollo de las personas, debido a que la participación posibilita la puesta en marcha de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias no solo para la expresión de opiniones, sino también para la toma de decisiones y las acciones que implican.

La perspectiva legal de la participación infantil, representada principalmente a partir de la Convención de los Derechos del Niño (ONU,1989), marca una pauta importante en la protección de menores de edad y en la concepción de la participación infantil. La concreción de la participación como derecho implica el reconocimiento jurídico de los niños y niñas como sujetos de derechos, lo que permite su inclusión no solamente en lo referente a las políticas públicas del país, sino también en las prácticas diarias de la vida cotidiana en todos los ámbitos en los que la infancia se desenvuelve.

Como proceso de aprendizaje, la participación debería ser un asunto de interés para las instituciones educativas. La escuela debe ser el espacio propicio para la reflexión de algunos problemas que la impactan para tratar de dar respuesta a estos. En esta deben existir los espacios formativos para que la participación de la comunidad, en general, y de las niñas y niños, en particular, sea real y efectiva. Para lograrlo, es necesario establecer las condiciones para que esto se dé, entre las cuales podemos mencionar los mecanismos para hacerla posible y las relaciones que se establecen entre adultez e infancia. Dado que la escuela es reconocida como un espacio prioritario de participación por parte de la infancia (de la Concepción, 2015), nos interesa seguir incidiendo en este contexto.

Metodología

Para el desarrollo de esta investigación, se realizó un estudio cualitativo, de corte exploratorio descriptivo. Se siguió una estrategia mixta de investigación con el objetivo de identificar las preocupaciones de las niñas y niños dentro del contexto escolar y de su comunidad, así como describir las posibilidades de la consulta como mecanismo de participación de la infancia. Las preguntas que nos planteamos fueron: ¿cuáles son las preocupaciones que manifiestan los grupos participantes de este estudio?, ¿a qué problemáticas sociales o institucionales aluden?

Población

Los participantes fueron 226 estudiantes de nivel primaria, 112 niñas y 114 niños, y 267 estudiantes de secundaria, 140 niñas y 127 niños, de escuelas públicas. El criterio para la selección de la muestra fue el de oportunidad, puesto que esta misma población se encontraba participando en un proyecto de intervención donde la responsable era la investigadora de este estudio. La escuela primaria está ubicada en una colonia al noroeste del municipio de Querétaro. Es de organización completa y cuenta con todos los servicios. La zona en la que se encuentra es de alta marginación, según el catálogo de localidades de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) (2013); así mismo se caracteriza por colindar con un dren en donde desemboca el agua del Río Querétaro, lo cual provoca constantes inundaciones. El paso del tren por esta comunidad ha propiciado, por una parte, la alta concentración de migrantes y, por otra, que bandas organizadas atraquen el tren una vez que este se detiene en la comunidad. En el caso de las secundarias, la población proviene de dos escuelas, ambas ubicadas al norte de la ciudad, en colonias que se caracterizan por fraccionamientos de casas pequeñas, sin espacios de recreación ni zonas verdes; a pesar de que son colonias nuevas, cuentan con servicios deficientes, sobre todo en lo relacionado con la recolección de basura y transporte público. Estas colonias son también catalogadas como de alta marginación (SEDESOL, 2013).

Instrumentos

Consulta: Es un instrumento escrito que se utiliza con el fin de conocer la opinión de la infancia sobre un tema o temas de la vida cotidiana que preocupan o afectan a los niños y niñas; puede realizarse mediante preguntas directas o encuestas. En nuestro caso utilizamos un cuestionario y la aplicación fue tipo encuesta. El instrumento estuvo conformado por tres apartados, uno con una presentación en donde se explicaba el propósito de la consulta, el segundo contenía los datos generales y en el tercer apartado se presentaron dos preguntas: ¿cuáles son los tres problemas que consideras más importantes en tu escuela? y ¿cuáles son los tres problemas que consideras más importantes en tu colonia? Las preguntas fueron contestadas por escrito y de manera individual.

Grupo focal: La entrevista versó sobre las dos cuestiones planteadas en la consulta y se realizó con el fin de confirmar y profundizar las problemáticas que plantearon los niños y niñas en la consulta. Se decidió emplear el método de grupos focales, por sus características:

El interés se centra en la información que fluye durante la entrevista o sobre la historia del grupo: antecedentes grupales en el tema y en lo que se relaciona con él y la manera de percibirlo. Se busca conocer lo que se dice, el texto, y su contexto: actitudes, opiniones, acuerdos y discrepancias, así como la manera que se tiene de representar socialmente el tema en cuestión. (Morgan, 1990, citado en Pando y Villaseñor, 1996)

En los grupos focales participaron 4 niñas y 4 niños de cada grado en las dos escuelas. Se realizaron un total de 8 grupos en el nivel primaria con una duración aproximada de 20 minutos cada uno, y 6 en el nivel secundaria, con una duración de 30 minutos cada uno.

La aplicación de ambos instrumentos se llevó a cabo dentro de las instalaciones escolares y se contó con la autorización tanto de los padres o madres de familia y el director y directora de las escuelas.

Para organizar los resultados, en el caso de la consulta se transcribieron íntegramente las respuestas a las dos preguntas planteadas, posteriormente se realizó una lectura global de los resultados y se procedió a establecer categorías empíricas a partir de las repuestas; una vez establecidas las categorías se procedió a contabilizar y determinar la frecuencia las mismas. Dado que el objetivo de este trabajo se circunscribe a la consulta, solo se presentarán los resultados de este instrumento.

Resultados, análisis y discusión

Preocupaciones relacionadas con su escuela

Como se describió en el apartado anterior, se consultó sobre las preocupaciones de las niñas y niños en dos niveles escolares. A continuación, se describen las categorías en las que se agruparon los resultados relacionados con la escuela:

Como puede observarse en la Tabla 1, las principales preocupaciones de las niñas y niños en relación con su escuela tienen que ver con aspectos estructurales, institucionales y de relaciones interpersonales. En el caso de la primaria, en primer lugar, en las relacionadas con la infraestructura escolar hubo un énfasis en el deterioro de los baños, la falta de espacios para jugar, así como la ausencia de botes de basura. En segundo lugar, se mencionaron las violencias, aludiendo principalmente a peleas e insultos, y en tercer lugar la disciplina, con mención de la trasgresión de normas escolares. En seguida de estas repuestas, las preocupaciones de este grupo de estudiantes se centran en los accidentes y en aspectos de la práctica educativa y de la organización escolar.

Es interesante analizar estas respuestas y la relación que puede haber entre estas mismas. Las instalaciones de esta escuela son particulares, existen dos edificios en donde funcionan las aulas, uno que tiene un nivel y otro que tiene tres; este tipo de edificio no es usual, pues resulta peligroso. Aunado a lo anterior, existen escasas áreas verdes y el patio es muy chico. El tamaño y la disposición del inmueble provoca en sí mismo los pleitos (por las canchas o los espacios de juegos), la indisciplina, pues la trasgresión de reglas a la que aluden las niñas y niños tiene que ver con no correr, no gritar y no empujar, así como los accidentes, pues estos ocurren generalmente al bajar o subir las escaleras o en el patio al estar jugando.

Un aspecto más a considerar en este análisis es la presencia de respuestas relacionadas con la organización escolar; estas son cuestiones que preocupan a estudiantes, pero sobre las cuales raramente se les pide opinión. Las niñas y niños hacían alusión, por ejemplo, a que haya horarios escalonados en el recreo , que haya docentes en los patios o a otras cuestiones que podrían generar proyectos interesantes de cuidado del medio ambiente, como la preocupación que muestran porque se usen desechables en la cafetería escolar. Por último, en las preocupaciones relacionadas con su escuela, los niños y niñas mencionan los robos, principalmente de dinero; nuevamente esto hace alusión a dos cuestiones: por un lado, lo que tiene que ver con lo estructural, pues este tipo de hechos no solo aluden a hechos de violencia directa interpersonal o indirecta, también hacen alusión a las formas en las que la institución los afronta y resuelve, y al contexto en que se desarrolla el alumnado; esto último lo corroboraremos más adelante.

En el caso de la secundaria, la mayoría de las preocupaciones se concentran en la infraestructura y la violencia. Al igual que en el nivel primaria, las cuestiones de infraestructura aludían principalmente a las instalaciones de los baños y el mobiliario de los salones. Un dato relevante en relación con el reconocimiento de las preocupaciones en torno a la violencia es que la mayoría de las respuestas en este nivel se referían a la discriminación, en particular a la discriminación por la orientación sexual. Por otra parte, llama la atención que, en comparación con la primaria, en secundaria disminuyen aspectos relacionados con la disciplina, concentrándose las respuestas en el desorden por parte de estudiantes y en la práctica de saltarse clases y, por otro lado, aumentan las que tienen que ver con la práctica educativa y la organización escolar. Al respecto, las respuestas se concentraban en que el personal docente es estricto, no se organiza, insulta y a la aplicación discrecional de las reglas, aludiendo a situaciones como las que siguen: la jefa de grupo puede hacer lo que quiera porque los maestros no la castigan, el problema es que hay quienes están en silencio y otros que están en relajo, y entonces ahí el castigo se paga entre todos, estés callado o estés haciendo ruido.

Aunado a lo anterior, aparecen respuestas que tienen que ver con las adicciones, que hacen referencia no solo al consumo sino a la venta de estupefacientes dentro de la escuela: me han ofrecido marihuana y cosas aquí dentro de la escuela; y con el ejercicio de la sexualidad, en alusión a embarazos y a prácticas como arrimones, jugar a las nalgadas o ver pornografía.

Preocupaciones relacionadas con su comunidad

Los resultados relacionados con las preocupaciones que externaron estudiantes se presentan en la Tabla 2, las cuales se organizaron de acuerdo con las siguientes categorías:

Como se mencionó en el apartado de metodología, las escuelas se encuentran ubicadas en contextos en condición de vulnerabilidad, pues a pesar de estar muy cerca del centro del municipio, en el caso de la primaria, los servicios con los que cuenta son deficientes, aunados al poco mantenimiento y la inseguridad que se ha incrementado en la zona. Y en el caso de la secundaria, se trata de colonias de reciente creación, caracterizadas por el hacinamiento de casas, la falta de servicios como el de recolección de basura, la falta de espacios de recreación, así como la presencia de narcomenudeo. Todo lo anterior se refleja en las preocupaciones del alumnado.

En los resultados de la Tabla 2 vemos que la primera preocupación de las niñas y niños de primaria tiene que ver con la infraestructura, sobre todo en lo relacionado con las inundaciones que año tras año se presentan durante la temporada de lluvias; este problema es provocado por el deficiente drenaje, un dren que en esa temporada resulta insuficiente para contener el agua y la acumulación de basura que tiran los vecinos en la calle o que no se recoge por parte del servicio de limpia municipal. La siguiente preocupación tiene que ver con los robos que se dan en la comunidad y los hechos relacionados con el tren que se detiene a un lado de esta colonia, los cuales han provocado que bandas delictivas se asienten en la comunidad para tener acceso al tren y asaltarlo. Por otro lado, a las niñas y niños les preocupan los asaltos que suceden, ya sea a las casas o a las personas en la vía pública. La tercera preocupación es lo relacionado con la violencia, en particular los pleitos, peleas o insultos que observan entre miembros de la comunidad.

La siguiente preocupación tiene que ver con las adicciones que se ven y se viven dentro de la comunidad, principalmente, las relacionadas con el consumo de alcohol, marihuana y solventes. Resulta especialmente importante profundizar en este datos, pues los estudios como la Encuesta Nacional de Consumo de Drogas, Alcohol y Tabaco (ENCODAT) indican que el consumo de estas sustancias se hace a edades tempranas y que la dependencia en el consumo ha aumentado (Comisión Nacional Contra las Adicciones [CONADICT], 2017), lo que nos hace preguntarnos qué grado de involucramiento tiene el estudiantado de estas instituciones en el consumo de estas sustancias y las consecuencias que esto tiene para la vida cotidiana de la escuela, tanto en lo relacionado con los aprendizajes curriculares como en la convivencia.

Los problemas entre vecinos y vecinas surgen como una de las preocupaciones mencionadas por este grupo de estudiantes. Esta categoría se separó de violencia, pues hace alusión a cuestiones de la vida cotidiana que afectan las relaciones, pero que no necesariamente detonan en violencia. Estos problemas se relacionan con los de infraestructura y -como veremos en la siguiente categoría- con la proliferación de perros callejeros, pues lo que referían era, por ejemplo, que los vecinos sacan la basura cuando no pasa el camión, que el perro del vecino está en la calle y me da miedo. Los perros callejeros son un problema para este estudiantado, pues la proliferación de estos animales provoca problemas de salud y de convivencia social, lo cual los niños y niñas lo advierten.

Por último, se incluyó la categoría inseguridad/delincuencia, pues el alumnado hacía referencia a actos delictivos graves como secuestros, violación y homicidios, de los cuales ha sido testigo o se les ha advertido acerca de su ocurrencia en la comunidad.

En el caso de la secundaria, las preocupaciones se concentran en infraestructura, violencia y los perros callejeros. En el caso de la infraestructura, las referencias principales son la falta de servicios de recolección de basura y el deficiente transporte público, así como la falta de espacio para la recreación. La violencia a que hacen referencia tiene que ver con pleitos entre bandas y acoso sexual, prioritariamente.

Al igual que los grupos participantes de primaria, en secundaria también distinguen a los perros callejeros como un problema en su comunidad, esto en referencia a que son peligrosos y por las implicaciones para la salud. Es importante mencionar que, si bien el estudiantado no menciona directamente problemas relacionados con el medio ambiente, sí distinguen las consecuencias para la salud humana en que, por un lado, no haya servicios eficientes de recolección de basura y, por otro, el caso de las heces de los perros en la vía pública.

El siguiente problema mencionado es el de las adicciones. El estudiantado distingue situaciones de consumo de drogas lícitas e ilícitas y un problema evidente de narcomenudeo dentro de la comunidad, y como se mencionó en el apartado relacionado con la escuela, también dentro de la institución educativa, tal como se muestra en los siguientes ejemplos: al lado de mi casa hay unos marihuanos, tienen novios que son marihuanos y les da, marihuana para que la vendan aquí [en la escuela].

Estas tres preocupaciones coinciden con las que externó el estudiantado de primaria, lo que nos permite reflexionar acerca de los límites de la institución, es decir, los niños y niñas que están dentro de la escuela son los mismos sujetos que forman parte de esa comunidad, y probablemente pertenezcan a pandillas que cometen los distintos actos descritos, a familias que participan de estos o sean parte de los vecinos o vecinas que no tienen cuidado con la basura. De modo que, ¿en dónde están los límites de la escuela? La institución no puede aislarse; si bien lo que sucede en la escuela es una caja de resonancia de la sociedad, ¿por qué la formación que le damos a estas niñas y niños en la escuela no impacta en su comunidad? No queremos decir con esto que la escuela sea la única responsable de la formación de la infancia, pero sí que es necesaria y urgente la alianza con la comunidad y con otras instituciones, así como posicionar a los niños y niñas como actores sociales capaces de transformar su entorno y de exigir mejores condiciones de vida.

Conclusiones

Realizar actividades como la presentada en este artículo propicia la participación de la infancia entendiéndola como un proceso que permite el ejercicio de la ciudadanía, ya que, como se muestra en los resultados, las niñas y niños hacen referencia a problemáticas sociales y relacionales de su entorno próximo dejando constancia de que es necesario tomarles en cuenta y darles voz para atender sus inquietudes y preocupaciones.

Los obstáculos para el ejercicio de su participación no surgen de las inhabilidades atribuidas a la infancia, sino de su posicionamiento social (Alderson y Goodey 1996); esto implica que, en el contexto escolar, las prácticas en torno a la participación dejen de ser vistas como una concesión de las personas adultas, por lo que, impulsar este tipo de acciones coadyuva a que estas reconozcan este derecho y lo promuevan a través de actividades que no se acoten a la dimensión pedagógica.

Promover la participación de la infancia va a permitir desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que no solo que tienen que ver con los contenidos conceptuales, sino que permitirá desarrollar esos “otros aprendizajes” que aluden a la convivencia y a la formación ciudadana. En este orden de ideas, proponemos que, dado que la convivencia escolar ahora forma parte del currículo de la educación básica, para su abordaje consideramos necesario analizar la organización de la institución en su conjunto, a partir de las prácticas educativas y de gestión que se implementan, así como el contexto social en el que se encuentra inserta, tal y como lo externan las opiniones de la consulta realizada.

Darle voz a las niñas y niños en asuntos que les afectan o les preocupan posibilitará, además de la inclusión, ser un factor de protección ante las adversidades que están presentes y con las cuales conviven día tras día, ya que, como se presenta en los resultados, las niñas y los niños (y la sociedad en general) se enfrentan a una situación de vulnerabilidad ante el embate de las problemáticas que se viven a diario, y este sector de la población es uno de los que resulta más afectado.

La escuela es uno de los espacios prioritarios de participación reconocidos por la infancia (de la Concepción, 2015), y a pesar de ello -como hemos podido verificar en estudios anteriores- las oportunidades, mecanismos y estrategias pedagógicas para promover la participación en la escuela son escasas (de la Concepción, 2015; Ochoa Cervantes, 2016; Pérez Galván y Ochoa Cervantes, 2018). Es fundamental impulsar mecanismos específicos que puedan detonar la participación real de niñas, niños y adolescentes en las escuelas, puesto que la participación infantil posiciona a las niñas, niños y adolescentes como sujetos sociales, con capacidad para expresar sus opiniones y decisiones en los asuntos que tienen trascendencia en la comunidad en donde viven (van Dijk, Menéndez y Gómez, 2006, citados en Ochoa Cervantes y Pérez Galván, 2019).

Por tanto, la participación infantil constituye un ejercicio concreto de agencia social y de construcción de identidad y, para que se haga posible, es necesaria su promoción. Sin embargo, este ejercicio no puede concretarse hasta que se superen los obstáculos a los que niñas, niños y adolescentes se enfrenta en los diversos ámbitos en los que se desenvuelven, y uno de ellos es la falta de mecanismos para que puedan expresar su opinión.

La consulta, que es el mecanismo que aquí presentamos, fue utilizada en esta investigación como el inicio de un proceso, en un proyecto donde los sujetos participantes toman parte. Podemos afirmar que este mecanismo es un instrumento de fácil aplicación que arroja resultados relevantes a los cuales es importante dar seguimiento, para que tengan impacto en el bienestar de la infancia.

Agradecimientos

Se agradece al Fondo al Fortalecimiento a la Investigación 2018, de la Universidad Autónoma de Querétaro, por el financiamiento para la realización de este estudio.

Declaración de Material complementario

Este artículo tiene disponible, como material complementario:

-La versión preprint del artículo en https://doi.org/10.5281/zenodo.3923086

Referencias

Fechas de Publicación

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