Introducción

La juventud tutelada es aquella cuya situación de vulnerabilidad social obliga a que la administración pública asuma medidas protectoras. En el Estado español, las competencias en política de atención a la infancia dependen de las comunidades autónomas. En la actualidad no hay indicadores estadísticos oficiales que analicen la evolución académica de la juventud tutelada. La investigación internacional ha tratado de manera abundante las dificultades que este colectivo tiene en el ámbito educativo (Barnow et al., 2015; Collins et al., 2010; Garcia et al., 2012). La evolución académica de la adolescencia tutelada en España ha presentado, en las últimas décadas, peores indicadores que la población coetánea (Montserrat et al., 2011; Sala Roca et al., 2009).

Las memorias del programa de emancipación Mentor (Igaxes, 2018), realizadas con una muestra de 3680 participantes del sistema de protección de Galicia, indican que el 80% de quienes son mayores de 16 años no dispone de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Este dato es especialmente destacable, si tenemos en cuenta que en España la ESO es obligatoria hasta esa edad. Jóvenes e Inclusión (2016), federación de ONG, presenta datos similares a los expuestos. Esta organización señala que el fracaso escolar del colectivo se sitúa en un 75%. El tránsito a los estudios post obligatorios aumenta en complejidad según se avanza en edad. A los 18 años el sistema de protección ya no tiene la obligación de facilitar acompañamiento socioeducativo. Por lo tanto, si se finaliza a mayor edad la ESO, el acceso a los estudios posteriores se hace sin la cobertura de la actuación protectora. Los itinerarios educativos de la juventud tutelada hacen muy difícil la superación de la situación de exclusión social (Perojo, 2014). La consecución de las metas formativas es fundamental para la superación de las dificultades sociales que motivaron el expediente de protección.

Las consecuencias del fracaso escolar son especialmente determinantes para el futuro vital de jóvenes que se encuentran en una situación de elevada dificultad social. La exclusión académica incrementa las limitaciones para la vida autónoma, especialmente en un colectivo que no cuenta con apoyos familiares durante la transición a la vida adulta (Fernández Simo y Cid Fernández, 2018). Son frecuentes salidas del sistema de protección sin contar con las adecuadas competencias para la vida independiente (Montserrat et al., 2015).

La propuesta stage-setting de Harris y Robinson (2016) destaca la importancia de la configuración de condiciones y discursos favorecedores de la integración escolar. Asumimos este enfoque y nos aproximamos al sistema de protección. Estudios previos tienen demostrado que para el rendimiento escolar es fundamental que el alumnado disfrute de un clima de convivencia favorecedor de la estabilidad emocional (Ruiz de Miguel, 2001). Los recursos de atención a la infancia son los espacios en los que reside y permanece la infancia con expediente de protección. Estos centros asumen los cuidados propios de la familia y se responsabilizan del acompañamiento para la inclusión escolar. Los equipos educativos elaboran un discurso de apoyo en el logro educativo y construyen las expectativas en la consecución de las metas. La confianza en las posibilidades del alumnado acompañado cobra un papel fundamental. La percepción que la juventud en protección tiene de los recursos especializados es el punto de partida para la construcción del clima (Manota Sánchez y Melendro Estefanía, 2016).

La presente investigación se propone comprender las estrategias socioeducativas de los recursos implicados en el acompañamiento de la juventud con medida administrativa de protección durante su itinerario académico. El sistema educativo asume la educación formal del colectivo, pero los centros de protección son los que se encargan del cuidado y la atención durante la etapa formativa. Los objetivos específicos son: 1) interpretar la configuración de espacios y discursos en las estrategias de los equipos de intervención socioeducativa que favorecen itinerarios académicos universitarios; 2) entender los factores del acompañamiento socioeducativo que facilitan o dificultan un clima propiciador para la superación de las metas académicas post obligatorias.

Método

La investigación, de naturaleza cualitativa, se diseñó en dos fases diferenciadas. En la primera se obtuvo información de jóvenes con expediente de protección y una evolución académica satisfactoria mediante historias de vida y seguimientos longitudinales. La perspectiva narrativa permite profundizar en las experiencias que estudiantes con medida de protección y trayectoria de éxito escolar tuvieron durante su permanencia en el sistema. Esta resulta especialmente indicada para un análisis contextualizado de la realidad concreta (Benson et al., 2010). La investigación longitudinal es apropiada para el estudio de procesos condicionados por la dimensión temporal, tales como los itinerarios vitales de jóvenes en protección (Goyette et al., 2019).

La elección de esta metodología no se apoya en una intencionalidad de generalización, coincidiendo con la perspectiva de investigaciones previas, realizadas con alumnado en dificultad social (Padilla Carmona et al., 2017). Se pretende profundizar en las vivencias singulares de los itinerarios académicos, contando con la propia voz de la juventud. El interés de la investigación es facilitar información amplia sobre cuáles son los aspectos que favorecieron la consecución de las metas académicas en los itinerarios vitales analizados.

Las entrevistas en las historias de vida permiten construir el contexto y las estructuras sociales en las que se desarrolló la experiencia, facilitando un análisis profundo, en primera persona, de realidades diversas (Ballester Brage et al., 2017). Con este propósito, el equipo de investigación se acerca a alumnado que superó la ESO, iniciando estudios de grado medio o bachillerato. En España, el bachillerato y los ciclos medios son formaciones post obligatorias. La metodología participativa pretende dar respuesta, de forma comprensiva y contextualizada, a los objetivos de la investigación, contando con las aportaciones de todos los actores implicados. Se pretende explicar el fenómeno de estudio mediante la interpretación de significados desde la realidad social de las personas participantes, aproximándose a un proceder propio de la teoría fundamentada.

Los seguimientos longitudinales, con jóvenes que accedieron a la universidad, posibilitaron ir registrando las cuestiones de interés para el acompañamiento socioeducativo. La obtención de datos, a lo largo del tiempo y de forma individualizada, facilita al equipo de investigación la comprensión de cada situación incluyendo un intercambio relacional con la persona acompañada (Caïs et al., 2014). Las entrevistas en profundidad se guionizan con el propósito de acercarse a los discursos con los que se construye la autovaloración del itinerario académico. Las categorías centrales, construidas en la anterior fase, mantienen una relación lógica con las categorías obtenidas en los seguimientos, pese a que la realidad vivencial entre unos y otros consta de elementos notablemente diferenciados. La juventud participante en los seguimientos verbaliza un amplio interés por aspectos vinculados con factores proacadémicos, preocupación no tan presente en la muestra participante en las historias de vida. Este hecho facilitó la saturación teórica, ya que todos los casos vivenciaron una situación de exclusión social que desde una perspectiva integral es semejante. Las diferencias se encuentran en la cuestión académica. La excepcionalidad de acceso al sistema universitario en este colectivo derivó en la prolongación de los tiempos de investigación. La escasez de posibles participantes tuvo, como consecuencia que, para conseguir una muestra reducida, fuese preciso prolongar el proceso de investigación de los seguimientos durante 6 años. El primer seguimiento se inició en 2011, concluyendo el último en 2017.

La segunda fase se realizó mediante dos grupos de discusión con educadoras y educadores sociales que trabajan en recursos de atención a la infancia de Ourense y Pontevedra. Se profundizó en el debate de las cuestiones de interés que fueron resultado de la primera parte de la investigación. Participaron figuras profesionales con experiencia laboral mínima de 12 meses, período que posibilitó un conocimiento profundo de la situación de la juventud tutelada.

Muestra y procedimiento

En lo referente a la muestra de jóvenes (Ver Tabla 1), se realizó un muestreo teórico teniendo en cuenta los siguientes criterios en la selección: 1) que durante su itinerario vital hubiesen estado en situación administrativa de tutela; 2) que hayan conseguido obtener el título de graduado en ESO. La tutela es una medida administrativa que se aplica en situaciones de desamparo. El interés de la presente investigación requiere de garantizar una muestra con juventud que haya vivenciado situaciones de dificultad social severa. Los criterios específicos son: 1) para las historias de vida se contó con jóvenes que cuanto menos hubieran iniciado estudios post obligatorios; 2) para los seguimientos longitudinales se contó con alumnado que cursase estudios universitarios.

Las historias de vida se realizaron mediante 3 entrevistas en profundidad con cada participante. Las preguntas de las entrevistas fueron abiertas y elaboradas con la información procedente de la categorización previa de los seguimientos longitudinales. La codificación de los casos se organizó según la temporalidad en la que tuvo lugar la primera entrevista. La muestra de jóvenes, para la construcción de su historia de vida, estaba compuesta inicialmente por 9 participantes, pero solo se tienen en cuenta 7 con quienes se finalizó el proceso (ver Tabla 2). La edad media es de 18,7 años. La evolución de los itinerarios imposibilitó que en 2 casos se pudiesen completar las 3 entrevistas, ya que abandonaron el sistema de protección de forma imprevista y pasaron a estar no localizables. Resultaron infructuosos los intentos de contacto realizados por el equipo de investigación. La primera entrevista tuvo lugar en julio de 2017 y la última en enero de 2018. La media de duración de la medida de tutela es de 47 meses.

Los seguimientos longitudinales se iniciaron en septiembre el 2011 y se finalizaron en julio del 2017 (ver Tabla 3). Se realizaron 5 entrevistas en profundidad con cada participante. La media en meses, entre la primera y la última entrevista, es de 12,4. La muestra se compuso íntegramente por alumnas. La media de edad al inicio de los seguimientos es de 19,5 años. No se consiguió localizar a ningún hombre que fuese tutelado en Galicia y que cursase estudios universitarios en el período indicado. La media de duración de la medida administrativa de tutela es de 79,5 meses.

Los resultados obtenidos en la primera fase se categorizaron con el apoyo de dos profesionales expertos en el acompañamiento socioeducativo con adolescentes en dificultad social. Personal técnico externo a la investigación dio confiabilidad a la información obtenida. Las entrevistas con jóvenes y los grupos de discusión con profesionales se grabaron con la autorización previa de las personas participantes.

El proceder, propio de la teoría fundamentada, se trianguló con dos grupos de discusión compuestos por profesionales que, en el momento de la investigación, estaban trabajando en recursos de atención a la infancia y a la adolescencia de las provincias de Ourense y Pontevedra. Todas las figuras profesionales disponían de formación especializada en la materia, es decir, diplomatura o grado en educación social. El criterio de selección fue que contasen con al menos un año de experiencia en el sistema (Ver Tabla 4). La elevada rotación del personal y el trabajo a turnos dificultaron la configuración de una muestra de participantes con conocimiento profundo de la cuestión. Las participantes en el grupo I tienen una experiencia laboral media de 109,5 meses. La media de meses trabajados en el Grupo II es de 74,8. La edad media de las figuras profesionales en ambos grupos es de 34,1 años.

Resultados

Los espacios físicos de los recursos orientados al estudio presentan déficits (ver Tabla 5). No me parece normal no tener un sitio tranquilo en el que estar a solas para estudiar (11SLE1), dice una de las jóvenes universitarias. El ambiente es valorado como no favorecedor de la realización de las tareas escolares. Hay una mesa y una silla en la que puedes estudiar, pero si tienes a dos al lado hablando no te das concentrado (4HVE3), comenta una participante.

La superación de las metas académicas no es una prioridad generalizada en los proyectos educativos individuales (ver Tabla 6). Yo quería estudiar, pero a mí siempre se me insistió en que fuese realista y me centrase en conseguir dinero para poder vivir al salir de menores (3HVE3), asegura un joven. La verdad es que las posibilidades de vida futura están siempre presentes en nuestros planteamientos. Actualmente no tienen garantizado el apoyo para poder estudiar. Esta situación te obliga a insistir y a gastar energías en la búsqueda de trabajo y en la solución de otros problemas (2GDP4), lamenta una educadora.

Me parece tremendo que te tutelen para protegerte y que cuando quieres estudiar, para tener un futuro, te digan que ya se verá si te pueden dar algo de dinero para poder ir a la universidad. Yo no entiendo como no hay una beca para estos casos (3SLE2), dice una joven. La ausencia de apoyos específicos para cursar estudios post obligatorios se ve agravada por la invisibilidad del colectivo en las becas dirigidas a la población general. En el departamento de becas de una universidad se nos pidió que enviásemos un informe, lo enviamos y la funcionaria que estudió el expediente no entendía las circunstancias específicas de la alumna. Creo que esto debería estar regulado para que las chicas no tengan que pasar por esto (1GDP3), afirma una educadora.

La rigidez normativa de los recursos de atención a la infancia se convierte en un elemento obstaculizador de la implicación en la actividad escolar. No poder estudiar cuando lo necesites o cuando quieras y tener que esperar a los tiempos marcados para estudio en el centro es algo que no entiendo (1HVE3), afirma una joven. Las participantes universitarias confirman lo expuesto, manifestando que la normativa residencial no favorece unos tiempos de estudio normalizados. No entiendo que tuviese que estudiar y no me dejasen por no estar en tiempo de estudio (1SLE1). Las figuras profesionales afirman que los Reglamentos de Régimen Interno (RRI) son aplicados sin flexibilidad. La tendencia es la de utilizar la norma de forma general sin entrar en valorar las cuestiones individuales (1GDP3), comenta una educadora.

Las cuestiones organizacionales dificultan la posibilidad de realizar actividades normalizadas de ocio fuera del sistema. Una participante manifiesta: Me encanta jugar al fútbol y para mi es una vía de escape... El problema es que cuando cambié de centro estuve un tiempo sin poder jugar, ya que en el nuevo centro se negaban a que fuera sola. Hablé con mi técnica y terminé volviendo al equipo (7HVE3). Estos obstáculos vienen determinados por la precariedad de medios en la que se realiza el acompañamiento socioeducativo. Si está un solo educador en turno es imposible que puedan ir todos los chicos a actividades de ocio individualizadas, recordad que nos piden que los tengamos a todos controlados (2GDP5), comenta un educador. La escasez de recursos humanos y la priorización institucional del control entran en conflicto con la valoración pedagógica de la importancia del ocio normalizado. Todos tenemos claro que el ocio normalizado es fundamental para que cuenten con amigos de fuera del sistema. Esto puede mejorar los resultados en la escuela, pero el sistema no nos permite llevar a cabo esta idea (1GDP2), manifiesta un educador. Una universitaria comenta que, en su caso, el entrar en un equipo de fútbol le permitió cambiar su red de amistades. Yo conocí en el equipo a chicas que me hicieron ver las cosas de otra manera. Pasé de no estudiar a quedar con ellas para estudiar. Todo gracias el empeño de (nombra a un educador) (2SLE2).

La rotación del personal educativo incide negativamente en el proceso de acompañamiento. La precariedad laboral dificulta el establecimiento de las imprescindibles relaciones vinculares. Recordemos que, en los casos de tutela, es frecuente la ausencia de referentes naturales prosociales. Las condiciones laborales son cada vez peores. La gente empieza con mucha ilusión pero con el tiempo vas dejando al lado las motivaciones (2GDP1), comenta una educadora. Otra profesional asegura: el convenio colectivo no se cumple y la administración no hace nada (1GDP1). Una joven se pregunta: Si no se entiende lo importante que es para un chico tener a alguien de confianza durante su vida? (1SLE4).

La coordinación entre sistema educativo y recursos de protección es mejorable. Mis educadoras y mis profesoras ni se conocían (7HVE2), comenta una participante. Otro joven manifiesta: Solo había reunión cuando había algún problema. En las fiestas en las que mis compañeros iban con sus familias a mí me dejaban en la puerta e iba solo (6HVE3). Los equipos educativos son conscientes de que la acción se centra en las situaciones de conflicto, estando ausentes en momentos importantes para la facilitación de la integración en la escuela. Yo sé que necesitamos dedicar más tiempo para acompañar a actividades en el colegio y para insistir en que se debe estudiar, pero a mí que me expliquen cómo hacemos con el número de chicos que tenemos y los problemas (2GDP5), comenta un educador.

La precariedad laboral afecta al ambiente de trabajo. Notable la contundencia con la que los equipos educativos se lamentan sobre el clima laboral reinante en los recursos de protección. El ambiente de trabajo no es el más favorable para que te impliques. Acabamos implicándonos pero lo pagamos con nuestra salud psicológica (2GDP3), dice una educadora. Otro profesional manifiesta: En los recursos en los que el equipo es una piña y las entidades apoyan el trabajo de los educadores, se acaba viendo como la diferencia en los resultados es evidente. No se dan cuenta de que sin buen ambiente laboral el trabajo no puede ser bueno (1GDP2). Los equipos profesionales de educadores y educadoras sociales ven condicionado el diseño de las estrategias socioeducativas, que utilizan durante el acompañamiento, por los déficits expuestos del sistema de protección.

Los equipos son conscientes de la importancia de poner la cuestión académica en un lugar preferente en la construcción de los proyectos educativos. Cuando te pones con una chica a pensar que metas tendrá para los próximos meses surgen muchas dudas, dudas razonables. Valoras las posibilidades de estudiar y de centrarse en los estudios. Las conclusiones son siempre las mismas, no hay apoyos suficientes para contar con las mismas oportunidades que el resto (1GDP3), afirma una profesional. Contar con un educador, que está siempre insistiéndote en el tema de los estudios y que te facilita las cosas y te deja compartir momentos de juego con tus compañeras de clase, fue muy importante para mí (2SLE5), comenta una joven.

Las figuras profesionales destacan la ausencia de referentes favorecedores de la integración académica en los 3 niveles: el sistema educativo, el contexto y en los recursos de protección. Estamos hablando de los problemas que tenemos dentro de los centros, que son muchos y que las consecuencias son para los chicos que no avanzan en la escuela, pero la escuela apoya muy poco a nuestros chicos (2GDP3), manifiesta una profesional. Sería importante que conociesen lo que les está pasando para que puedan organizar su labor en función del conocimiento de la situación (2GDP2), afirma una educadora. Otra profesional considera necesario que se protocolicen contactos periódicos entre una representante de los centros de protección y todo el profesorado que tiene alumnado tutelado, en reuniones que deberían ser obligatorias (1GDP3).

La comprensión del cuerpo docente, de lo que supone un itinerario de tutela, se destaca como elemento primordial en la integración académica. A mí una profesora me dijo qué hacía en un centro de menores si parecía buena chica. Me daba pánico que algunas profesoras se enterasen de mi situación (1SLE5), dice una universitaria. Para mí fue fundamental que las profesoras comprendiesen mi situación, siempre se volcaron conmigo. En la Universidad había profesores que si sabían mi situación y me apoyaron, pero la Universidad como tal no hizo nada para ayudarme (4SLE4), manifiesta una joven.

Discusión y conclusiones

La inclusión académica de la adolescencia en dificultad social está condicionada por la precariedad de recursos del sistema de protección y por el desconocimiento de la realidad específica, este último presente en el profesorado. Los resultados apuntan a que el alumnado tutelado no encuentra comprensión de su situación en la actuación docente. Las subjetividades adolescentes en la escuela se configuran con lo que perciben en las figuras profesionales que las acompañan. El desconocimiento de la realidad personal se traduce en una desconfianza mutua que puede condicionar la relación entre el alumnado y el profesorado. Investigaciones recientes señalan que el cuerpo docente espera a estudiantes con buena actitud en el aula e interés, especialmente en itinerarios profesionalizantes, tales como la formación profesional básica (Abiétar-López et al., 2017). Las expectativas son condicionadas por la presencia de estigmas, que distorsionan una valoración acorde con las necesidades reales. Ritacco Real y Amores Fernández (2016) publican un estudio sobre la percepción del profesorado implicado en programas preventivos de la exclusión escolar. Los equipos profesionales de educadoras sociales y la juventud participante argumentan las vivencias de relación y conversación que, en los centros escolares, han compartido con el profesorado. Concluyen que docentes no mencionan posibles causas del fracaso escolar atribuibles al sistema educativo, centrando los discursos en cuestiones propias del alumnado. Los resultados del presente estudio indican factores institucionales, tanto de la escuela como del sistema de protección, que dificultan la integración escolar del alumnado vulnerable. Resulta de especial interés la valoración expuesta que profesionales del sistema de protección y alumnado con medida administrativa protectora hacen de la actuación del profesorado y de la organización de las instituciones. Los déficits que vivencian condicionan las metas socioeducativas que se planifican durante los itinerarios vitales de la juventud tutelada.

La incerteza y la inseguridad prevalecen durante todo el itinerario vital de este colectivo. La transición a la adultez no planificada continúa presente en el sistema (Lemus et al., 2017). La construcción de metas escolares, a medio y a largo plazo, están marcadas por la improvisación y la inseguridad. Las dimensiones sociales propias de la vida en dificultad social condicionan la motivación de logro académico y el proceso vocacional (Bulgarelli-Bolaños et al., 2017). Es conveniente que el sistema educativo visibilice a un colectivo cuyas necesidades específicas son manifiestas.

Las universitarias participantes en la investigación observan en el profesorado un desconocimiento de sus propias circunstancias vitales. Los relatos de la juventud participante destacan que continúan presentes estigmas relativos a la adolescencia en protección. Conocer la realidad del alumnado es un elemento preciso para favorecer espacios de confianza compartida. La tutoría puede convertirse en un escenario de facilitación de conocimiento de la realidad personal, aspecto positivo para que el profesorado actúe favoreciendo la integración académica de este colectivo.

Se pone en valor un principio pedagógico fundamental en los procesos de acompañamiento socioeducativo: establecer vínculos con las personas participantes. La ausencia de referentes que favorezcan la implicación en las metas escolares es un problema que incumbe a ambas partes, sistema educativo y recursos de protección. En este contexto, las redes sociales del alumnado son un aspecto con elevada incidencia en la evolución del estudiantado. La estabilización de los equipos educativos de protección depende de la modificación de las condiciones laborales y del reconocimiento institucional del valor de las intervenciones socioeducativas (McFadden et al., 2019). El sistema de protección tiene pendiente posibilitar que la juventud tutelada cuente con referentes profesionales estables.

Resultan de interés las conclusiones de la investigación de Tourón et al. (2018), en las que se argumenta que, desde el sistema educativo, se pueden elaborar estrategias que favorezcan la construcción de un clima de aula y de centro educativo, favorecedor del aprendizaje y del trabajo, que permita superar limitaciones del contexto del alumnado. El modelo de refracción de Downey y Condron (2016) se centra en una institución académica que actúa positivamente en la disminución de las desigualdades sociales. Esta propuesta señala que en los períodos no lectivos es mayor la vulnerabilidad del alumnado en dificultad social. El modelo propone que las estrategias del sistema educativo tienen un papel en la disminución o en el incremento de la desigualdad, alcanzando incidencia en la ruptura de la cadena de exclusión. El equipo de investigación considera imprescindible, en el diseño de los procesos pedagógicos en las universidades e institutos de estudios post obligatorios, que se asuma la diversidad de contextos y personas, respetando la otredad (Castillo-Cedeño et al., 2015).

La presente investigación apunta a la importancia de que universidades e institutos adopten una actitud proactiva en relación con el alumnado tutelado. Los resultados señalan un déficit en la gestión de los impactos sociales que la Universidad genera en los procesos administrativos y académicos, asunto crucial en la responsabilidad social universitaria (Vallaeys y Álvarez Rodríguez, 2019). La invisibilidad del colectivo dentro de las instituciones académicas se traduce en la ausencia de apoyos específicos en las becas y en el desconocimiento del profesorado. Lo expuesto apunta a un déficit en la responsabilidad social de las universidades, para la cual no solo es determinante lo que se hace intencionalmente, sino también lo que se provoca sin intencionalidad (International Organization for Standardization (ISO), 2010). El sistema educativo tiene pendiente complejos retos por configurar una acción educativa más inclusiva que supere la vulnerabilidad estructural. La universidad y los institutos de educación post obligatoria deben contribuir, con un papel activo, a la inclusión académica de la juventud más vulnerable.

Limitaciones de la investigación

Los itinerarios formativos de éxito son verdaderas excepciones en el sistema de protección. Esta situación repercute en las limitaciones para disponer de muestras amplias de participantes para el estudio de las experiencias de evolución positiva en trayectorias formativas. El presente estudio se limita a Galicia, ya que la organización de los Sistemas de Atención a la Infancia y a la Adolescencia depende de cada comunidad autónoma, cuentan con elementos diferenciados y propios que provocan que los resultados no sean replicables a otros territorios, pero sí de interés para futuros análisis comparativos.

Declaración de contribuciones

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: D. F. S. contribuyó con la escritura de la versión postulada del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. X. M. C. F. contribuyó con la escritura de la versión postulada del artículo; la gestión del proceso investigativo y el desarrollo de la investigación. M. V. C. F. contribuyó con la escritura de la versión postulada del artículo; la gestión del proceso investigativo y el desarrollo de la investigación.

Referencias

Fechas de Publicación

Histórico