Introducción

Como componente curricular en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, se fomenta el desarrollo de las competencias de lectura y escritura junto con la investigación bibliográfica (Blake, 2009; Instituto Cervantes, 2002) para formar, de manera integral, a una ciuddanía crítica y propositiva. Esta investigación-acción (Hernández-Ching, 2014) consistió, entonces, en modelar el aprendizaje basado en problemas en un curso de investigación bibliográfica del Bachillerato en Inglés de una universidad pública de Costa Rica. Se propuso la siguiente pregunta generadora: ¿Permite la técnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) de un curso de Investigación Bibliográfica poner en práctica los principales postulados del Modelo Pedagógico: fundamentación epistemológica, teoría de aprendizaje, didáctica y metodología y procesos comunicacionales? Se utilizó la técnica ABP en la clase de inglés por medio de la incorporación de aplicaciones tecnológicas como parte de su proceso de aprendizaje cotidiano.

El abordaje de la investigación fue de carácter cualitativo, en donde se aplicaron los siguientes instrumentos de medición para realizar la triangulación: la observación, la bitácora de las experiencias del estudiantado y los grupos focales. El aprendizaje formativo se evalúo por medio de una encuesta electrónica aplicada por la universidad al finalizar el curso. Se seleccionó una población por conveniencia en la que participaron ocho estudiantes del curso de Investigación Bibliográfica, diez estudiantes de Inglés Integrado II para otras carreras, y la investigadora, en calidad de profesora de los cursos.

Marco teórico

Se exploraron los propósitos académicos que guían a la institución por medio del Modelo Pedagógico para investigar de qué forma se lograban aplicar los elementos básicos de dicho modelo por medio de la técnica del ABP. Se definió el concepto de modelo pedagógico y se exploró la forma en que dicha universidad lo definía y lo deseaba implantar. A partir de este análisis, se sintetizaron los principales postulados que buscaba la Universidad con el Modelo: fundamentación epistemológica, teoría de aprendizaje, didáctica y metodología así como procesos comunicacionales.

Así pues, se describió la fundamentación epistemológica que toma como punto de partida los referentes teóricos: Villalpando (1992), Moore (2009), Fullat (2000) y Díaz-Barriga (2011), entre otros, para llegar hasta el humanismo: el modelo propulsor de la Universidad. Se analizaron las teorías de aprendizaje desde el crisol del Modelo Pedagógico, y por medio de los criterios descritos por Montoya (2001-2002) y Briones (2006), entre otros. Por otro lado, se describió la didáctica y metodología desde la misma perspectiva, incorporando los estándares a nivel internacional y los que la sociedad moderna costarricense exige, al emplear como referentes las recomendaciones dadas por la Universidad Nacional, Consejo Universitario de la Universidad Nacional (2009, 2008). Por otra parte, se abordó la pertinencia de los procesos comunicacionales dentro de la educación universitaria en una sociedad contemporánea para demostrar que el ABP permitió aplicar la teoría a la práctica cuando se utilizó en ambientes universitarios reales desde la perspectiva del Modelo Pedagógico (UNA, 2012).

Por otra parte, se tomaron en cuenta las teorías de enseñanza de lengua extranjera en la educación, de acuerdo con autores como Richards y Rogders (2001) y Douglas (2014), así como del aprendizaje de lenguas extranjeras que incorpora el componente tecnológico, según teóricos como Ormrod (2008).

Según Branda (2009), con el ABP se parte del principio de que el aprendizaje ofrece mayores beneficios cuando es autodirigido y existe poca interferencia del docente. Tal afirmación encuentra respaldo en las Analectas de Confucio, Wolfang Ratke, Amos Comenius y Harry A. Shoemaker. Latasa, Lozano y Ocerinjauregi (2012) afirman que el ABP promueve las metodologías activas de enseñanza en la búsqueda de un aprendizaje más activo y autodirigido. Como resultados, se mejora el bienestar del estudiantado y la calidad del entorno de aprendizaje. Sánchez y Ramis (2004) indican que la técnica permite el desarrollo de competencias colectivas y laborales, propicia la investigación, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la comunicación verbal y escrita en donde el docente cumple un papel de negociador de significado. Para Baena-Extremera y Granero-Gallegos (2012), la técnica propicia la participación del estudiantado como actor o actora, no solo como persona receptora de información, lo que permite, de esta manera, el autoaprendizaje.

Con respecto a lo novedoso de esta investigación, el Modelo Pedagógico (UNA, 2012) hace un llamado a la creación de comunidades de aprendizaje en las aulas y el ABP lo logró. La mayor parte de la bibliografía consultada se concentra en los beneficios del estudiantado y poco se aborda con respecto a la formación o beneficios que recibe el docente. Por lo tanto, este trabajo de investigación vertió luz con respeto a este aspecto que busca la universidad, es decir, la capacidad del docente de aprender, reinventarse y adaptar metodologías novedosas que permitan alcanzar lo que promulga el Modelo.

Finalmente, esta teoría pudo transformarse a la práctica en los cursos de inglés en donde la técnica propició un aprendizaje más activo, tanto del alumnado como de la persona instructora, para el desarrollo de las cuatro destrezas básicas de manera implícita debido a que, mientras realizaron sus propuestas de investigación, se vieron obligados a comunicarse de manera activa con todos los sentidos junto con la tecnología. Por consiguiente, el incorporar este tipo de técnicas permitió mejorar la producción de las cuatro destrezas del inglés en las aulas universitarias y por ende, también enriqueció la formación de profesores, quienes replicarán estas experiencias en la educación infantil, primaria, secundaria sea a nivel público y privado.

Marco metodológico

Para la investigación cualitativa exploratoria realizada el primer semestre del año 2014, se decidió adoptar la propuesta metodológica del programa del curso. La investigadora trabajó con una población por conveniencia, no aleatoria. conformada por ocho estudiantes, quienes investigaron, para la redacción de su ensayo argumentativo, si la incorporación de las aplicaciones tecnológicas permitía promover el aprendizaje significativo de las cuatro destrezas básicas de lenguas extranjeras. Para la redacción de su ensayo argumentativo, el estudiantado, a su vez, investigó y diseñó una propuesta de investigación con la herramienta seleccionada según la destreza a desarrollar (escucha, habla, lectura, escritura) para responder a la pregunta: ¿La enseñanza-aprendizaje de la escritura, lectura, habla y escucha es más significativa con el uso de aplicaciones tecnológicas?

Experimentaron y presentaron su propuesta al estudiantado conformado por diez individuos del curso de Inglés Integrado II para otras carreras de la misma universidad. Para la metodología cualitativa, se realizó la triangulación para medir los resultados con el estudiantado del grupo de Investigación. Los instrumentos de medición propuestos fueron las observaciones, las bitácoras y los grupos focales. También se aplicó un cuestionario electrónico de percepción del docente elaborado por la universidad para medir el rendimiento alcanzado a lo largo del curso.

Para cuantificar la información de las guías de observación, se utilizó el Formulario de observación, y en cada pregunta se agregaron los ejes temáticos que se habían desprendido del Modelo Pedagógico (UNA, 2012). Para realizar la categorización de los resultados, también se utilizó la herramienta electrónica Wordle. Además, se agregan fotografías tomadas durante las observaciones, las cuales manifiestan y contrastan con lo expresado en las observaciones, “ya que las fotografías y las palabras, más que los números, son usadas para expresar lo que un investigador ha aprendido acerca del fenómeno que desea comunicar” (Valenzuela y Flores, 2012, p. 97). Para las bitácoras, se utilizó la versión de prueba del programa informático NVivo que permite realizar la categorización por nodos o ejes temáticos. Se crearon cuatro nodos con los ejes temáticos que reflejan el Modelo Pedagógico (UNA, 2012): fundamentación epistemológica, teoría de aprendizaje, didáctica y metodología y procesos comunicacionales.

Al mismo tiempo, se importaron las evidencias de las bitácoras del estudiantado en PDF y se realizó la categorización especialmente de sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios que podían coincidir con los criterios de los cuatro ejes temáticos anteriormente creados en forma de nodos dentro del programa. Loa anterior permitió verter datos estadísticos de uso y frecuencia de las palabras.

Para exponer los resultados del grupo focal, se utilizó la herramienta MindNote Lite con la que se agruparon las respuestas por nodos y se creó una lluvia de ideas. Por lo tanto, a partir del análisis, fue posible concluir si la técnica del aprendizaje basado en problemas permitió poner en práctica los principales postulados teóricos del Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional (UNA, 2012). Finalmente, para el cuestionario, se utilizó el sistema electrónico de encuestas de percepción del desempeño docente, el cual consiste en el planteamiento de 28 preguntas y en donde el estudiantado responde sí o no y, además, tiene la posibilidad de agregar comentarios. Valenzuela y Flores (2012) afirman que los datos estadísticos provenientes de bases de datos son fuentes confiables para los trabajos de investigación. Las preguntas están inspiradas en el Modelo Pedagógico (UNA, 2012). Además, permitió evaluar si se cumplieron los objetivos del curso. La encuesta fue diseñada por el Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional.

Resultados

Después de haber cumplido con las etapas previas de la investigación, en donde se analizaron los principales supuestos teóricos, es posible volver a la pregunta de investigación para responderla con base en la información científica: ¿Permite la técnica del Aprendizaje Basado en Problemas en un curso de Investigación Bibliográfica poner en práctica los principales postulados del Modelo Pedagógico?

Es posible concluir que por medio de esta investigación se logró responder la pregunta de manera afirmativa según los resultados de la triangulación, si respondemos esta pregunta desde las dos aristas planteadas inicialmente, la primera: analizar la enseñanza del inglés desde la óptica del aprendizaje basado en problemas que enmarca el papel protagónico del estudiantado como constructor de experiencias de aprendizaje significativas, con la guía del docente, en busca de soluciones a problemas concretos, no solo de su contexto dentro del aula, sino que también podrían transportarse a la realidad nacional; la segunda: el avance de la tecnología educativa y su posible aplicación en la enseñanza de lenguas extranjeras. A continuación, se exponen los resultados de la triangulación:

a. Guía de observación

Al estructurar la guía de observación, tomando como punto de partida los principales ejes temáticos, fue posible ser más específico con respecto a las actitudes, conductas, manifestaciones, expresiones de aquello que se quería medir. Desde este punto de vista según lo estipulado en el Modelo Pedagógico (UNA, 2012), se concluye que el instrumento de observación y la información que arrojaron los resultados respaldan la pregunta de investigación, pues a través de la experiencia obtenida con ambos grupos se corroboró lo teórico por medio de lo práctico.

Con respecto a la fundamentación epistemológica, en el salón de clase se promovió un ambiente democrático, de tolerancia, equidad, creatividad, criticidad y respeto. En cuanto a las teorías del aprendizaje, el estudiantado fue constructor de conocimiento significativo y sujeto de cambio e intercambio; logró exponer lo mejor de sí y lo compartió con la comunidad de aprendizaje. A propósito de la didáctica y metodología, dentro y fuera del salón de clases se logró la sistematización de experiencias, la reflexión, la discusión y la calidad, entre otros. Por último, con respecto a los procesos comunicacionales, se lograron establecer los canales adecuados para realizar gestiones de planificación y enseñanza-aprendizaje en un marco académico con el cual se alcanzaron los objetivos.

Cabe recalcar que hubo un cambio de actitud en el estudiantado cuando se les indicó que eran parte de una investigación ya que se les notificó a mediados del semestre debido a que, antes de saberlo, se sentían completamente empoderados de su aprendizaje. El alumnado no se limitó a lo solicitado en el programa del curso o en las instrucciones de las actividades; en todo momento buscaron maneras autónomas de investigar, conversar con profesores, con compañeros de otros cursos presentes y anteriores. Además, manifestaron interés en continuar estudios superiores en docencia o tecnologías.

b. Bitácora de las experiencias del alumnado

Al interpretar lo descrito por el estudiantado en las bitácoras, se logró observar que si bien es cierto la experiencia con herramientas informáticas no es nueva, los cuatro grupos atravesaron por las etapas de los estados de ánimo y desempeño académico por los que pasa el alumnado a este modelo educativo innovador, según Woods en Escamilla (2010): crisis, negación, pérdida de confianza, angustia y enojo, resistencia, aislamiento y dimisión, rendición y minima posibilidad de éxito, búsqueda de oportunidades en nueva realidad, regreso paulatino y consciente de confianza, y finalmente, la integración.

Al inicio el estudiantado manifestó temor e incertidumbre por el trabajo que tenían que realizar, en especial a la hora de seleccionar una herramienta tecnológica que les permitiera hacer más significativa la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Conforme investigaron y profundizaron en la herramienta, el trabajo y la prueba con los estudiantes de Inglés Intermedio II para otras carreras, los comentarios fueron positivos y alentadores.

c. Grupo focal

Los resultados del grupo focal permitieron recopilar la voz del usuario. Durante todo el semestre el estudiantado se sintió a gusto. La investigadora notó un leve cambio en la actitud del estudiantado cuando se enteraron de que eran parte de una investigación. Se concluye que el cambio se produjo porque hasta el momento en que no lo sabía, ellos se sintieron completamente empoderados de la actividad y del desarrollo de su propio aprendizaje. El estudiantado manifestó sentirse a gusto con el curso y con las actividades. No obstante, la clase concluyó de forma positiva.

d. Encuesta electrónica

Con respecto a la entrevista que se aplicó al estudiantado del grupo, los resultados recopilados demostraron satisfacción completa del estudiantado con respecto al curso. A pesar de que la población constó de ocho estudiantes, la totalidad manifestó estar conforme con el proceso de aprendizaje vivido, la técnica, la metodología, las discusiones grupales.

Conclusiones

Se puede concluir que la técnica del ABP no solo virtió el Modelo Pedagógico sino que también permitió la apropiación de competencias del siglo XXI, incluyendo la adquisición de destrezas del conocimiento y manejo autónomo de TIC: maneras de pensar (creatividad e innovación, pensamiento crítico, resolución de problemas y toma de decisiones, aprender a aprender, metacognición); manera de trabajar (comunicación, colaboración y trabajo en equipo); herramientas de trabajo (alfabetización informacional y digital); vivir en el mundo (ciudadanía local y global, vida y carrera, responsabilidad personal y social) (Banco Interamericano de Desarrollo [BID], 2016):

Maneras de pensar: Transportando las situaciones de aprendizaje del aula a contextos educativos previos, el estudiantado fue capaz de diseñar un mundo ideal pedagógico en donde fueron capaces de mejorar las cuatro destrezas básicas en la enseñanza-aprendizaje de otros idiomas por medio de tecnología.

Maneras de trabajar: La técnica permitió una sana comunicación vertical y horizontal, se propició el trabajo en equipo y la colaboración entre pares. Además, el estudianto tuvo la oportunidad de recibir retroalimentación de profesores de otros cursos y universidades sobre sus prácticas y recursos pedagógicos. También se propició el uso de diversos canales de comunicación. La técnica también les permitió al estudiantado maneras diferentes de trabajar en donde ellos se sintieron a gusto utilizando las tecnologías, investigando, aprendiendo y compartiendo conocimientos con los profesores y compañeros. Para el estudiantado fue importante la reafirmación del conocimiento con otro profesorado, otro alumnado, con las fuentes de documentación y con las comunidades administrativas.

Herramientas de trabajo: Afortunadamente, se contó con los recursos de infraestructura y soporte técnico para ejecutar todas las actividades. Los estudiantes y las estudiantes emplearon sus computadoras personales, dispositivos móviles y las herramientas del laboratorio para trabajar en sus proyectos. También hicieron búsquedas documentales de manera electrónica y física de manera frecuente. Asimismo, el estudiantado del curso de Inglés Integrado II para otras carreras mostró interés por las explicaciones que los alumnas y las alumnas de Investigación Bibliográfica compartieron. Incluso pidieron versiones en CDs de aquellas herramientas que se podían instalar.

Vivir en el mundo: Fue común escuchar expresiones como: “Me hubiera gustado conocer esta herramienta cuando yo estaba en el colegio”, “Me gustaría que en las escuelas y colegios se realizarán estas actividades” o, también, “Me gustaría enseñar otras lenguas utilizando las tecnologías”, “Considero que yo hubiera aprendido mejor en etapas más tempranas si hubiese incorporado estas estrategias en mi vida estudiantil”. Por lo tanto, no solo se cumplió con un requisito de curso, sino que, de igual modo, la clase trascendió para que el alumnado sintiera motivación en la formación de la enseñanza con tecnología y aportar con prácticas novedosas en diversas esferas nacionales e internacionales.

Referencias

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