Introducción

Los valores hegemónicos ejercen mecanismos de control y discriminación en todas las dimensiones que nos conforman como personas situadas en un contexto cultural. En este panorama, la sexualidad se constituye como una de las dimensiones que más se ha visto afectada por tales valores, pues, como afirma Weeks (2003), todos los aspectos que forman parte de la sexualidad están vinculados con el cuerpo o la mente, si bien es cierto que las capacidades de estos últimos, a su vez, mantienen una relación estrecha con las relaciones sociales.

En esta línea, la existencia de personas pertenecientes al colectivo de lesbianas, gays, trans, bisexuales e intersexuales (LGTBI) desde épocas remotas de la historia de la humanidad es una realidad (Fausto-Sterling, 2006). No obstante, su presencia en la esfera social se ha visto relegada a la marginalidad, la invisibilización y el sometimiento a manos de las formas de sexualidad imperantes.

Tales formas de sexualidad imperantes han actuado de manera sistémica a través de diferentes mecanismos, conformándose como los dispositivos restrictivos que han constituido los márgenes de la sexualidad (ver Tabla 1).

Por efecto de ello, tradicionalmente se ha hecho caso omiso a la dimensión humana de la sexualidad desde el currículo educativo y, más aún, a aquellas formas de vivirla y transitarla tradicionalmente estigmatizadas (Morgade, 2016). Complementariamente, se suelen transmitir concepciones y valores que se centran en establecer las sexualidades hegemónicas como únicas, sanas, válidas y naturales (Montenegro, 2016). No obstante, a pesar de que en la actualidad siguen predominando actitudes y valores excluyentes de las formas hegemónicas de vivir y transitar los cuerpos, los géneros y los deseos afectivo-sexuales, las sexualidades periféricas se están conformando como una realidad cada vez más presente y visible en la esfera social y educativa.

En esta línea, las políticas tienen un papel determinante en la reproducción o, por el contrario, transformación de las realidades de los contextos escolares, pues los valores socioculturalmente dominantes conforman el punto de partida de las políticas educativas en cuanto que se constituyen como principios que rigen nuestro sistema social. No obstante, cabe señalar que las políticas educativas también pueden actuar como motor de cambio en el proceso de transformación de los principios y valores mayoritariamente instaurados en la sociedad.

Y es que no se deben olvidar los datos arrojados por el Observatorio Andaluz Contra la Homofobia, Bifobia y Transfobia en su Informe de Situación de la LGTBIfobia en la Comunidad Andaluza (Ferre Alonso y Rodríguez Guzmán, 2021), que mostraron que el 15% de los casos de LGTBIfobia se produjeron en centros educativos. Así, las políticas educativas se constituyen como una vía desde donde articular propuestas que puedan revertirse en una mayor igualdad de derechos y oportunidades del colectivo LGTBI en las esferas educativa y social, dada la naturaleza transformadora que como agente social mantiene la educación.

Aun así, el análisis de las políticas educativas parece haber sido escasamente atendido desde el campo de la investigación, pues no se han hallado estudios pertenecientes a los contextos andaluces ni españoles. Asimismo, tampoco se han encontrado datos científicos sobre ello en la escena internacional.

Por ello, se ha llevado a cabo el presente estudio, el cual nos permitirá alcanzar comprensiones sobre las medidas relativas al colectivo LGTBI recogidas en distintas normativas, a nivel nacional e internacional, con el fin de mejorar la realidad educativa, ofreciendo así propuestas de mejora asentadas en la igualdad, el respeto y la tolerancia. Como sostiene Flores-Crespo (2011, p. 689), este trabajo hará posible ''avanzar en el conocimiento al desarrollar nuestros propios modelos de análisis de políticas por medio del cuestionamiento y la aplicación''.

Con base en todo lo expuesto hasta el momento, el objetivo de esta investigación gira en torno a analizar la presencia de las identidades y corporalidades lesbianas, gays, trans, bisexuales e intersexuales (LGTBI) en la normativa educativa estatal española y autonómica andaluza, así como las posibilidades que ofrece esta para trabajar dicho colectivo en los centros de enseñanza.

Por tanto, este trabajo se ha estructurado del siguiente modo. En primer lugar, el apartado de Estado de la cuestión presenta una fundamentación teórica que atiende a la conceptualización del colectivo LGTBI, así como un recorrido por las principales aportaciones legislativas del marco europeo y por los antecedentes legislativos generales que han conformado la política española. Seguidamente, el apartado de Metodología recoge el paradigma y las preguntas de investigación que han guiado este trabajo, junto a los criterios de inclusión de las fuentes consultadas, las estrategias de búsqueda de estas y el análisis de los datos efectuado. El apartado de Resultados se divide en dos subapartados: en el primero se exponen las aportaciones halladas en la normativa española y en el segundo las resultantes del estudio de la normativa andaluza. Por último, en las Conclusiones se sintetizan las aportaciones más relevantes y se discuten las normativas española y andaluza desde un enfoque comparado.

Estado de la cuestión

Conceptualización del colectivo LGTBI

Teniendo en consideración los estudios realizados por Fausto-Sterling (2006) respecto a los nacimientos con características sexuales no binarias, además de la investigación relativa a las corporalidades y su diversidad, se concluye en la idea de que las posibilidades de configuración fisiológica que están relacionadas con el sexo no se resumen únicamente en las dos opciones normativas (macho o hembra). A este respecto, Granero Andújar (2019, p. 57) sostiene que ''dentro de este abanico de posibilidades, las dos categorizaciones binarias quedarían en los extremos, comprendiendo entre sí un rango de diversidad que abarca lo que denominamos como 'intersexualidad’''.

En cuanto al nexo que existe entre sexo (biológico) e identidad de género, aparecen dos clasificaciones, las cuales permiten atender aquellas formas de género que no se corresponden con el asignado por motivos biológicos. A este respecto, hablamos de identidades cis (el género de la persona coincide con la asignación concedida en el momento de su nacimiento con criterios biológicos normativos) e identidades trans (personas cuyo género sentido no se corresponde con el asignado en el momento del nacimiento por tales criterios físicos) (Platero, 2014).

Por último, nos encontramos ante el término no-heterosexualidades que, en palabras de Granero Andújar (2019, p. 58), alude a ''las identidades afectivas-sexuales cuyos deseos y/o prácticas afectivas-sexuales se dirigen entre personas del mismo género''. Usar este término y no el de homosexualidad tiene como intencionalidad ampliar la concepción única y generalizada de la homosexualidad como expresión del deseo entre sujetos del mismo género, evitando así la segregación de las distintas identidades afectivas-sexuales, las cuales pueden incidir en el desarrollo de relaciones intragénero, por ejemplo, la bisexualidad.

Marco legislativo europeo

Los acuerdos y medidas establecidos en el marco europeo han servido como base estructural de la normativa estatal y autonómica en muchas ocasiones, ya sea en el ámbito social o educativo. En este sentido, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Naciones Unidas (UN], 2015) adoptó en su Artículo 26 que ''2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales'' (p. 54). Desde un plano más sociopolítico, en 1985 entra en vigor el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (2010b), el cual, en su Artículo 19, se habilitaba al Consejo Europeo a ''adoptar acciones adecuadas para luchar contra la discriminación por motivos de sexo, de origen racial o étnico, religión o convicciones, discapacidad, edad u orientación sexual'' (p. 56).

El Tratado de la Unión Europea (Unión Europea, 2010b), firmado en 1992 y consolidado en 2010, establece en su Artículo 2 la no discriminación como uno de los valores comunes de la Unión, el respeto de los derechos humanos y la lucha contra la discriminación como uno de los objetivos de esta, ''incluidos los derechos de las personas pertenecientes a minorías'' (p. 17). Entre tanto, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (Unión Europea, 2010a), que entra en vigor el 7 de diciembre de 2000 y reformada en diciembre de 2012, incluye en su Artículo 21 la prohibición expresa de discriminación por motivos de orientación sexual. En este mismo sentido, el Tratado de Ámsterdam (Comunidades Europeas, 1997) y el Tratado de Lisboa (Unión Europea, 2007), de diciembre de 2007, ya con plenos efectos jurídicos vinculantes entre los Estados firmantes al concederle el carácter de Tratado, también aluden a la prohibición de la discriminación por motivos de orientación sexual.

En junio de 2011, el Consejo de Derechos Humanos adoptó la Resolución 17/19, la primera de la Organización de Naciones Unidas (ONU) relativa a Derechos Humanos de las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas. Mediante esta, se encomendó al Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos la elaboración del primer informe oficial de esta administración sobre identidades LGTB, que llevó por título ''Leyes y prácticas discriminatorias y actos de violencia cometidos contra personas por su orientación sexual e identidad de género'' (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, 2011, p. 1). En 2012, esta institución publica el informe Nacidos libres e iguales: Orientación sexual e identidad de género en las normas internacionales de Derechos Humanos (Naciones Unidas, Derechos Humanos, Oficina del Alto Comisionado, 2012), en el que se establecen unas recomendaciones a seguir por los Estados miembros en materia de no discriminación y violencia contra las personas no-heterosexuales y trans.

En lo que se refiere al ámbito europeo, concluimos con cuatro resoluciones fundamentales que asentaron un marco de derechos fundamentales para el colectivo LGTB. En primer lugar, la Resolución del Consejo de Europa, de 1 de octubre de 1981 (Parliamentary Assembly, 1981), que declara el derecho de autodeterminación sexual de mujeres y hombres, así como insta a la Organización Mundial de la Salud a despatologizar la homosexualidad en la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), hecho que no se logró sino hasta 1992 con el CIE-10. En segundo lugar, la Resolución del Parlamento Europeo, de 13 de marzo de 1984 que asienta el derecho a la no discriminación por motivos de orientación afectiva-sexual en el trabajo (Parlamento Europeo, 1984). En tercer lugar, la Resolución del Parlamento Europeo, de 8 de febrero de 1994, que atendía la igualdad de derechos de homosexuales y lesbianas en la Comunidad Europea (Parlamento Europeo, 1994). En cuarto y último lugar, la Resolución del 26 de septiembre de 2014 (Consejo de Derechos Humanos, 2014), con el objetivo de erradicar las violencias y discriminaciones LGTBIfóbicas, aunque no especifica ningún aspecto en lo relativo a la dimensión educativa.

En cuanto a las intersexualidades, estas han tenido una presencia más actual en el panorama normativo, encontrándose en un proceso de transformación enfocado en la abolición del proceso de asignación de sexo normativo como conjunto de prácticas mutiladoras (Granero Andújar y García Gómez, 2019).

Antecedentes en la legislación general española y andaluza

En el Estado Español, la homosexualidad ha pasado por idas y venidas en cuanto a su despenalización legislativa tras la caída del régimen de la monarquía absoluta, en el cual, regido por la Inquisición Católica, el delito de sodomía estaba castigado con la muerte en la hoguera, para personas mayores de 25 años, o con azotes y reclusión en galeras para menores de dicha edad.

La llegada de las leyes napoleónicas, con aires más laicos y suprimiéndose el Tribunal de la Inquisición, despenaliza la sodomía en el Código Penal Español de 1822 hasta el 1928, año este último en que se aprueba el Código Penal de la dictadura de Primo de Rivera. A partir de entonces, la homosexualidad vuelve a ser legalmente punible bajo los delitos de abusos deshonestos y escándalo público.

Al llegar la República se establece un Código Penal reformado en 1932. En este, la homosexualidad (y la transexualidad, que se incluía en esta misma categoría) vuelve a ser despenalizada hasta la llegada de la dictadura franquista, en la que de nuevo es castigada legislativamente mediante privación de libertad y vigilancia con la reforma en 1954 de la Ley de Vagos y Maleantes (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado 1954) y su sustitución en 1970 por la Ley de Peligrosidad y Rehabilitación Social (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 1970).

Una vez llegada la democracia parlamentaria, tras la caída del régimen franquista, se aprueba en 1978 la Constitución Española, que abre un marco de posibilidades legales para la igualdad de derechos y oportunidades de la población, siendo su Artículo 14 el más relevante al respecto, al establecer que ''los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social'' (Cortes Generales Españolas, Congreso de Diputados y del Senado, 1978, p. 29316), así como al proclamarse la condición legal de estado aconfesional. Un año más tarde, concretamente en 1979 y con Adolfo Suárez al poder, se retira la condición de homosexualidad (y con ella de transexualidad) de la Ley de Peligrosidad y Rehabilitación Social (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 1970) y se liberan las personas que permanecían en reclusión penal por este motivo.

En el marco de esta etapa política, en la esfera social también se lograron avances en materia de igualdad de las identidades LGTB. Entre ellos podemos nombrar el establecerse como circunstancias agravantes en el código penal el hecho de cometer delitos o discriminaciones por motivos de orientación e identidad sexual, así como definir tales motivos como elementos agravantes de delito en las diferentes dimensiones sociolaborales (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 1995); asentar los principios de igualdad y trato por orientación sexual (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2003); el derecho al matrimonio entre personas del mismo género, abriendo la posibilidad de adopción a familias homoparentales (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2005); y abrir el camino al cambio de género y nombre de las personas trans en la documentación oficial (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2007).

Más recientemente, en julio de 2019, el Tribunal Constitucional estimó la cuestión de inconstitucionalidad planteada por la Sala Primera del Tribunal Supremo en lo referido al primer párrafo del Art. 1.1 de la Ley 3/2007, de 15 de marzo, reguladora de la rectificación registral de la mención relativa al sexo de las personas (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2007), que avala que las personas menores trans puedan solicitar el cambio de género en el registro civil, dado que, hasta la fecha, ese derecho se reservaba únicamente a las personas adultas o a menores con permiso de las personas tutoras.

En Andalucía, a finales de 2006 se aprueba la reforma del Estatuto de Autonomía de Andalucía (Junta de Andalucía, 2007a). En varios de sus artículos tienen cabida las identidades LGTB. Comenzando por su Artículo 14. Prohibiciones de discriminación, se señala la orientación sexual como una de las razones de discriminación a las que atender (Junta de Andalucía, 2007a). Del mismo modo, el Artículo 35. Derecho al respeto de la orientación sexual dispone que ''toda persona tiene derecho a que se respete su orientación sexual y su identidad de género'' (Junta de Andalucía, 2007a, p. 7). Finalmente, en el punto 2 de su Artículo 37. Principios rectores, queda afianzado que las políticas públicas irán enfocadas a ''la lucha contra el sexismo, la xenofobia, la homofobia y el belicismo, especialmente mediante la educación en valores que fomente la igualdad, la tolerancia, la libertad y la solidaridad'' (Junta de Andalucía, 2007a, p. 7). Más allá de la citada ley, en Andalucía también se aprobaron medidas sobre el colectivo LGTBI en el marco general, aunque debido a que su contenido también concierne al ámbito educativo, serán expuestas en los resultados de este trabajo.

Metodología

A fin de alcanzar nuestro objetivo, hemos llevado a cabo un análisis de tipo cualitativo en función de la normativa aprobada en España y en Andalucía.

Las preguntas que sirvieron como guía para nuestro estudio fueron: a) ¿Están presentes las identidades y corporalidades LGTBI en las medidas referentes al ámbito educativo de las políticas estatales y autonómicas? b) ¿Cuál es el tratamiento del colectivo LGTBI en las mismas? c) ¿Cuál es el objetivo de dichas medidas educativas? d) ¿Existen diferencias en el ámbito estatal y autonómico?

Criterios de inclusión de los documentos analizados

Los documentos que forman parte de nuestro estudio responden a los siguientes criterios: a) que se correspondan con una política educativa (Ley, Ley Orgánica, Orden, Instrucciones o Plan); b) que se encuentren implementados en el marco estatal español o autonómico andaluz; c) que recojan medidas sobre el colectivo LGTBI en el marco educativo.

Estrategia de búsqueda de los documentos analizados

Los documentos analizados han sido recopilados principalmente de las páginas web oficiales de las administraciones que los han aprobado. No obstante, también se han explorado otras de carácter no gubernamental en las que se proporcionaba información y alojaban documentos de publicación oficial referidos a políticas generales y educativas.

Para ello, utilizamos buscadores en los que se emplearon los siguientes descriptores: homosexualidad, transexualidad, trans, intersexualidad, LGTB, LGTBI y diversidad sexual. De manera complementaria, se unificaron estos descriptores con otros vinculados al ámbito educativo, por ejemplo, normativa, ley, instrucciones, órdenes, plan educativo y política educativa. Por último, a fin de aumentar el rango de búsqueda y, así, los resultados disponibles, los descriptores expuestos más arriba han sido incluidos en los buscadores indicando su raíz junto a un asterisco (*).

Análisis de los datos

Para el análisis de los datos hemos empleado la técnica de codificación (Taylor y Bodgan, 1992). De este modo, los datos se han ido agrupando según perteneciesen al ámbito estatal o autonómico, así como al grado de atención y al tratamiento de las identidades y corporalidades LGTBI en educación.

Resultados

Normativa estatal

En el Artículo 27 de la Constitución Española se establece que ''la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales'' (Cortes Generales Españolas, Congreso de Diputados y del Senado, 1978, p. 29318). También se cita como objetivo de dicho desarrollo conseguir una ciudadanía respetuosa hacia la convivencia social, derechos y libertades fundamentales. De este modo, se indica como imprescindible trabajar desde el ámbito educativo para el desarrollo de todos los aspectos que componen nuestro ser, incluyendo la afectividad y la sexualidad, a partir del respeto hacia las personas y sus características individuales, independientemente del sexo, identidad afectiva-sexual, identidad de género, género, etc. Será así la primera vez que se mencione la identidad de género en la documentación legislativa española.

La Ley de Educación (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2013) también ofrece posibilidades para el abordaje del colectivo LGTBI y su igualdad. En el punto XIV de su Preámbulo, donde se hace mención del trabajo transversal en valores en las diferentes áreas de conocimiento, se indica que:

Igualmente, integra el derecho a la equidad en su sentido más universal entre las modificaciones expuestas de algunos puntos de la ''Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación'' (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2006, p. 17158):

Más adelante indica:

Asimismo, en su Artículo 124 se recogen las normas de convivencia de los centros y se indica la obligatoriedad de que estos elaboren un plan de convivencia en el que se preste ''especial atención a las actuaciones de prevención de la violencia de género, igualdad y no discriminación'' (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2013, p. 97903). Es en este artículo donde se atienden, por primera vez, a las no-heterosexualidades y las identidades trans, señalando como falta muy grave las conductas discriminatorias por orientación o identidad sexual, y atribuirles, como medidas correctoras, la expulsión temporal o definitiva del centro.

La predecesora de la LOMCE (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2013), la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2006), también conocida como LOE, a diferencia de la LOMCE, determinaba, de manera específica como objetivo de la educación, el ''reconocimiento de la diversidad afectiva-sexual'' (p. 17162). Asimismo, también hacía referencia explícita al colectivo LGTBI, al indicar como objetivo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) el ''conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad'' (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2006, p. 17169).

Normativa autonómica andaluza

En el ámbito andaluz, también desde una revisión cronológica de la normativa aprobada, encontramos que los guiños más sutiles y generales de la Ley 1/1998, de 20 de abril, de los derechos y la atención al menor (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Comunidad Autónoma de Andalucía, 1998, p. 20689) van consolidándose a lo largo de los años para alcanzar políticas de protección de los derechos del colectivo LGTBI, así como de su inclusión en diferentes dimensiones educativas. Así, esta Ley ya determinaba en su Artículo 9.1:

Pese a que todavía no se haga mención explícita a las infancias y juventudes LGTBI, se asienta un campo de protección que más tarde dará lugar a una serie de normativa específica y explícita.

En diciembre de 2007 entra en vigor la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía (Junta de Andalucía, Comunidad Autónoma de Andalucía, 2008, p. 7761). Esta, si bien se centra mayormente en la igualdad de derechos y oportunidades de las mujeres, también aborda las no-heterosexualidades y su igualdad, al indicar en su ''Artículo 15. Promoción de la igualdad de género en los centros educativos (la obligatoriedad de] f) Promover el respeto a la libre orientación sexual y el rechazo a todo tipo de violencia o agresión sexual'' (Junta de Andalucía, Comunidad Autónoma de Andalucía, 2008, p. 7766). En este sentido, el Artículo 43, 2 establece que las políticas de bienestar social ''promoverán las acciones necesarias para eliminar la discriminación por opción sexual y transexualidad, garantizando la libertad de decisión individual'' (Junta de Andalucía, Comunidad Autónoma de Andalucía, 2008, p. 7770).

Es también en diciembre de 2007 cuando se aprueba la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (Junta de Andalucía, 2007b, p. 5), en su Artículo 4.1.f. se recoge como principio del sistema educativo:

En el año 2014, el Parlamento de Andalucía aprobó la Ley 2/2014, de 8 de julio, integral para la no discriminación por motivos de identidad de género y reconocimiento de los derechos de las personas transexuales de Andalucía (Junta de Andalucía, Comunidad Autónoma de Andalucía, 2014, p. 63930), donde se atiende específicamente a las identidades trans en las diferentes dimensiones socioculturales y asienta un marco de derechos contra la discriminación de estas. En lo concerniente a la esfera educativa, esta ley determina en el Artículo 2 del Capítulo I que toda persona tiene derecho ''a recibir una atención integral y adecuada a sus necesidades sociales, sanitarias, jurídicas, laborales y educativas, entre otras, en igualdad efectiva de condiciones y sin discriminación con el resto de la ciudadanía'' (Junta de Andalucía, Comunidad Autónoma de Andalucía, 2014, p. 63934). Por tanto, las necesidades y realidades del alumnado trans deben ser tenidas en cuenta en las acciones y espacios del sistema educativo andaluz. Más allá del marco educativo, esta ley es reseñable por asentar el derecho y la obligación de reconocimiento de la identidad y personalidad de las personas trans andaluzas acorde al género autodeterminado, así como que sean tratadas según el género sentido, en las administraciones pertenecientes a la Junta de Andalucía (donde se incluyen los centros educativos). La citada ley también estableció una serie de medidas contra la transfobia en su Artículo 7, haciendo especialmente presentes tales medidas en el campo educativo en cuanto a la realización de programas de capacitación y sensibilización al personal funcionario trabajador, entre quienes se incluye el personal docente. Por último, el Capítulo IV se dedica enteramente a la atención educativa. En él quedan reflejados diferentes puntos que asientan medidas para que los espacios educativos sean lugares de reconocimiento y respeto a las identidades trans y las no-heterosexualidades (no discriminación, respeto, inclusión, combatir el acoso escolar, etc.), al igual que la formación y el abordaje de estas en programas de formación y capacitación al personal educativo. En lo referido al estudiantado, determina el reconocimiento de los rasgos psicológicos y físicos del alumnado trans, así como la libre elección de nombre, incluyendo los datos de registro formales institucionales.

Posteriormente, el 21 de mayo de 2015 aparece publicada en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA) la ''Orden de 28 de abril de 2015, por la que se modifica la Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas'' (Junta de Andalucía, 2015, p. 10). Con tal modificación se incorpora un protocolo de actuación sobre identidad de género en los centros educativos andaluces que pretende atender las características del alumnado trans, así como responder a sus necesidades educativas. Para ello, se ofrecen orientaciones y pautas de intervención sobre la atención al alumnado trans, medidas de tipo organizativo de centro, actuaciones de concienciación, asesoramiento y formación para los distintos sectores de la comunidad educativa, así como herramientas de prevención, detección y tratamiento de violencias o acoso escolar de tipo transfóbico.

El 16 de febrero de 2016 se establece el acuerdo por el que se aprueba el II Plan Estratégico de Igualdad de Género en Educación 2016-2021 (Consejería de Educación y Deporte, 2016), el cual, siendo de obligado cumplimiento en los centros educativos andaluces, se constituye como otro de los pilares legislativos en este campo, al reconocer y asentar los derechos de las identidades LGTB a ser atendidas y no discriminadas en las diferentes etapas del marco educativo desde el sentido transversal de su actuación en cuanto a las dimensiones de ''elaboración, desarrollo y seguimiento de todas las actuaciones que afecten, directa e indirectamente, a la comunidad educativa'' (p. 10). Si bien en todo este plan está presente la perspectiva de género, en la cual, de manera implícita, se hace referencia a las identidades y corporalidades LGTBI en su conjunto, aquí atenderemos más detalladamente las partes que, de forma explícita, abordan nuestro objeto de estudio. En esta línea, se explicita la necesidad de mantener la perspectiva inclusiva al colectivo LGTB en la elaboración de un Plan de Igualdad, así como en las actuaciones que del mismo se deriven. También, atiende a la visibilización de la diversidad sexual en lo que respecta a la elaboración y la selección de libros de texto y materiales curriculares:

La ''Medida 2.3. Impulsar actuaciones para la sensibilización y la formación en materia de igualdad, coeducación y prevención de violencia de género para la comunidad educativa'' (Consejería de Educación y Deporte, 2016, p. 23), del Objetivo 2. ''Realizar acciones de sensibilización, formación e implicación de la comunidad educativa en materia de igualdad de género, coeducación y prevención de la violencia de género'' Consejería de Educación y Deporte (2016, p. 21) determina en su Actuación 2.3.1 la puesta en práctica de estrategias de formación permanente al profesorado en las que se incluyan ''la eliminación de actitudes y prácticas discriminatorias basadas en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquier orientación sexual o expresión de identidad de género'' (Consejería de Educación y Deporte, 2016, p. 23). Igualmente, en lo respectivo a la educación sexual, en la Actuación ''2.3.5 Los Centros del Profesorado ofertarán, en la formación permanente del profesorado, actividades formativas relativas a la promoción de la igualdad, la coeducación y la prevención de la violencia de género'' (Consejería de Educación y Deporte, 2016, p. 24) se determina en su indicador i2.3.5.g. la obligación de que los Centros del Profesorado lleven a cabo actuaciones formativas a profesionales de la orientación educativa y profesorado tutor ''destinadas a la inclusión de la perspectiva de género en la acción tutorial, incluyendo educación emocional, afectivo-sexual y una orientación académica y profesional libre de estereotipos de género'' (Consejería de Educación y Deporte, 2016, p. 24). En la Actuación 2.3.12. también queda recogida la realización y facilitación a los centros educativos de ''orientaciones y materiales que contemplen la diversidad de identidades de género, orientaciones sexuales, de diversos modelos de familias y formas de convivencia'' (Consejería de Educación y Deporte, 2016, p. 26) para evitar discriminaciones.

En cuanto al ''Objetivo 3. Promover actuaciones de sensibilización y prevención de la violencia de género para contribuir a su erradicación, asegurando una intervención adecuada ante posibles casos de violencia de género en el ámbito educativo'' (Consejería de Educación y Deporte, 2016, p. 27), dentro de la ''Medida 3.1 Promover actuaciones encaminadas a la sensibilización, visibilización y prevención de la violencia de género'' (Consejería de Educación y Deporte, 2016, p. 27), establece en su Actuación 3.1.1 que el Plan de Igualdad de los centros deberá incluir:

De forma complementaria, en la actuación 3.1.2 se explicita que en el marco de la acción tutorial de los diferentes niveles educativos:

En la ''Medida 3.2. Promover la detección precoz y la intervención ante la violencia de género en el ámbito educativo'' (Consejería de Educación y Deporte, 2016, p. 28) también se determina en su Actuación 3.2.4 la creación de ''un sistema de registro y seguimiento de los casos de violencia de género incluyendo las diversas formas de acoso o abuso sexual a través de las redes sociales y todo tipo de agresiones sexistas, homófobas o transfóbicas'' (Consejería de Educación y Deporte, 2016, p. 28).

Desde la ''Medida 4.1. Promover la inclusión de la perspectiva de género en las estructuras organizativas de la Administración educativa'' (Consejería de Educación y Deporte, 2016, p. 29), situada dentro del ''Objetivo 4. Fomentar la integración de la perspectiva de género en el funcionamiento de la Administración educativa, sus organismos adscritos y los centros docentes dependientes de ella'' (Consejería de Educación y Deporte, 2016, p. 29), se va un paso más allá y se apuesta por la inclusión de contenidos sobre igualdad de la diversidad sexual en la formación universitaria del futuro personal docente, tanto en los Grados en Educación como en el Máster de Profesorado en Educación Secundaria, según se recoge en la Actuación 4.1.9.

Por último, en cuanto a la Medida 4.3, referida a la autoevaluación de los centros, se indica en la Actuación 4.3.2:

Esta actuación resulta de gran importancia al asentar la necesidad de que los centros educativos incorporen en la evaluación de sus actividades los posibles aspectos que puedan resultar discriminatorios hacia las no-heterosexualidades y las identidades trans.

Más tarde, en 2017, se aprueba la ''Ley 8/2017, de 28 de diciembre, para garantizar los derechos, la igualdad de trato y no discriminación de las personas LGTBI y sus familiares en Andalucía'' (Junta de Andalucía, 2018, p. 12). Esta se constituye como la primera medida legislativa andaluza en atender de manera explícita a las personas intersexuales. En lo que concierne a la temática de nuestro estudio, se asientan algunas medidas educativas en el Capítulo II. Ámbito educativo. Dado el gran número de estas y su concordancia con otras leyes que acabamos de abordar en este trabajo, rescatamos algunas que influyen de manera más directa en aspectos que conforman nuestro objeto de estudio:

Finalmente, en 2018, se aprueban las ''Instrucciones de 14 de junio de 2018, de la Dirección General de Participación y Equidad y de la Dirección General de Ordenación Educativa, sobre los Criterios para la Selección de los Libros de Texto y para la Elaboración de Materiales Curriculares sin Prejuicios Sexistas o Discriminatorios'' (Consejería de Educación y Deporte, 2018, p. 1). En estas se regulan los principios de igualdad y no discriminación por motivos de género, identidad de género e identidad afectiva-sexual en los materiales curriculares educativos de Andalucía, a la vez que pretende garantizar el buen trato y el respeto a la diversidad sexual, de género y de modelos familiares.

A modo de síntesis y desde una perspectiva cronológica, se expone la siguiente figura, en la cual se recoge todo el campo normativo, nacional e internacional, referido al colectivo LGTBI en el marco educativo (ver Figura 1).

Conclusiones

A partir de los datos expuestos podemos concluir que, si bien la normativa estatal y andaluza parecen encontrarse en cuanto a logros conseguidos en el marco general de cara a poder implementarse en los centros y aulas educativas, no ocurre lo mismo en el ámbito educativo. En este sentido, las leyes educativas estatales no solo no están atendiendo los avances que se están logrando en el marco legislativo social, sino que quedan un paso atrás en lo que concierne a las no-heterosexualidades y las identidades trans. Mientras tanto, las intersexualidades se ven totalmente desatendidas por el marco normativo referido tanto al ámbito social como al educativo.

En este sentido, podemos comprobar cómo la atención desde la LOE (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2006) hacia dicho colectivo, pese a poder resultar insuficiente, se centraba en su conocimiento y valorización desde un abordaje transversal, determinando esto como uno de los fines a alcanzar en el paso por el sistema educativo. Mientras tanto, desde la LOMCE (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del Estado, 2013) se hace exclusiva mención a este colectivo para garantizar su no discriminación a partir de leves modificaciones de medidas que ya se recogían en la LOE (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, Jefatura del estado, 2006). Por tanto, ya era una dimensión atendida en la ley previa y no aporta novedad alguna. Asimismo, podemos comprobar cierto retroceso al eliminar como fines de la educación el reconocimiento de la diversidad afectiva-sexual, así como su valorización y conocimiento en la etapa de ESO.

En el caso concreto de Andalucía, se asientan los derechos de las personas trans y no-heterosexuales en educación con la ''Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía'' (Junta de Andalucía, Comunidad Autónoma de Andalucía, 2008, p. 7761); la ''Ley 2/2014, de 8 de julio, integral para la no discriminación por motivos de identidad de género y reconocimiento de los derechos de las personas transexuales de Andalucía'' (Junta de Andalucía, Comunidad Autónoma de Andalucía, 2014, p. 63930); la ''Orden de 28 de abril de 2015, por la que se modifica la Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas'' (Junta de Andalucía, 2015, p. 10); el II Plan Estratégico de Igualdad de Género en Educación 2016-2021 (Consejería de Educación y Deporte, 2016); y las ''Instrucciones de 14 de junio de 2018, de la Dirección General de Participación y Equidad y de la Dirección General de Ordenación Educativa, sobre los Criterios para la Selección de los Libros de Texto y para la Elaboración de Materiales Curriculares sin Prejuicios Sexistas o Discriminatorios'' (Consejería de Educación y Deporte, 2018, p. 1).

Es también en la Comunidad Autónoma de Andalucía donde se han aprobado medidas legales que buscan fomentar el conocimiento y reconocimiento de las identidades afectivas-sexuales y de género no-hegemónicas en la dimensión escolar, a la par que desarrollar valores de respeto y valorización de estas como parte de la sociedad que conforma una diversidad enriquecedora. Medidas que, a su vez, buscan garantizar el abordaje de las identidades y corporalidades LGTBI en los espacios de enseñanza ante su desconocimiento y las resistencias que pueda presentar el personal docente por considerase socialmente un tema tabú y alejado de la formalidad educativa institucional (Jones et al., 2014). Asimismo, la ''Ley 8/2017, de 28 de diciembre, para garantizar los derechos, la igualdad de trato y no discriminación de las personas LGTBI y sus familiares en Andalucía'' (Junta de Andalucía, 2018, p. 12) se convierte en pionera por incluir las corporalidades intersexuales, haciendo también presentes estas en las dimensiones de la educación formal en cuanto a su reconocimiento y protección. Igualmente, se observa la intención de materializar en los contextos educativos las medidas adoptadas en el ámbito andaluz mediante la formación del profesorado y actuaciones específicas en las actividades y recursos docentes, aunque no existen estudios que permitan conocer si estas actuaciones se están llevando a cabo.

Concluyendo, tales avances legislativos, si bien son garantes de derechos y posibilidades, se ven amenazados por los cambios políticos acontecidos en esta comunidad autónoma. Al mismo tiempo, como señalan Planella y Pie (2012), ''no preocupa tanto el logro de unos derechos, en definitiva, heteronormativos, como la eliminación de aquellos discursos que mantienen y reproducen relaciones de dominación'' (p. 270). En esta línea, la existencia de un marco normativo posibilita la igualdad de derechos y oportunidades de las no-heterosexualidades, las identidades trans y las intersexualidades en el ámbito educativo, aunque por sí mismo no resulte garante de esta. Por ende, si bien es un paso relevante, se torna necesario materializar los contenidos de las normativas en las prácticas escolares, a fin de que encuentren su calado en los centros educativos y sus prácticas. De esta manera, como sostienen Levy et al. (2013), se adquirirán ciertos conocimientos, valores y habilidades, entre otros aspectos, necesarios para ser culturalmente competentes con las no-heterosexualidades, las identidades trans y las intersexualidades.

Por tanto, desde las administraciones competentes se han de llevar a cabo medidas para garantizar el cumplimiento de la normativa vigente, y es requisito indispensable que se incluyan las formas de sexualidad no-hegemónicas en la formación del personal docente para que estas puedan ser atendidas desde los parámetros e indicaciones que establecen las políticas educativas (Gavilán, 2016; Hernández Segura, 2011; Jones et al., 2014; Lara-Garrido et al., 2022).

Declaración de contribuciones

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: A. G. A. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. J. R. M. D. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación.

Declaración de financiamiento

Este artículo ha sido financiado por Programa Operativo FEDER 2014-2020/Junta de Andalucía-Consejería de Economía y Conocimiento; Proyecto Conocimiento y actitudes hacia la diversidad sexual y de género de docentes de Andalucía (DISEXGO, ref.: B-SEJ-294-UGR18).

Referencias

Fechas de Publicación

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