Introducción

La preocupación por la lectura en la universidad ha sido muy intensa en las últimas tres décadas. El inicio del aprendizaje en instituciones de educación superior saca a la luz problemas del estudiantado en la comprensión lectora que aparentemente deberían estar resueltos desde los niveles básicos de escolaridad. Sin embargo, es necesario considerar que el desarrollo de dicha competencia aún no termina y que, de hecho, la incorporación al ámbito universitario la hace más compleja y profunda. El objetivo de este trabajo es establecer que, debido a sus características, los textos académicos requieren de una comprensión de lectura especializada, la cual solo puede obtenerse a lo largo de la educación superior. Para conseguir este propósito, en primer lugar, se revisarán los resultados de una prueba diagnóstico de la competencia de lectura que refleja el tipo de comprensión lectora con el que se está ingresando a universidad. Después, se revisarán las características de los textos académicos y se analizarán las dificultades de comprensión que enfrenta quien recién se integra a este ámbito. Finalmente, se propondrá una serie de medidas, que incluye la persecución de objetivos de aprendizaje, con el propósito de ayudar a estudiantes para alcanzar la comprensión lectora especializada.

Desde finales de la década de 1980 empezaron a realizarse múltiples investigaciones al respecto de la comprensión lectora en el ámbito universitario. Iniciados en Estados Unidos, desarrollados en Inglaterra y recuperados en Iberoamérica, estos estudios pasaron de medir las habilidades de lectura y escritura en la educación superior a proponer estrategias de enseñanza de tales competencias comunicativas desde variadas tendencias teóricas y, finalmente a evaluar su aplicación (Carlino, 2003a, 2005; Carranza, Celaya, Herrera y Carezzano, 2004; Castelló, 2014; Riestre, 2006; Zanotto, 2016). El análisis, diagnóstico y puesta en marcha de programas remediales para estudiantes y de capacitación para docentes o personal formador de docentes ha generado una profusa bibliografía (solo en Colombia: González y Vega, 2012-2013;Pérez y Rincón, 2013;Salazar-Sierra et al., 2015). A pesar de todos estos esfuerzos, la situación concreta sobre la lectura en la universidad no parece mostrar un avance significativo; quienes ingresan a este nivel educativo siguen teniendo casi las mismas dificultades manifestadas desde hace, por lo menos, veinte años (Martínez, 1997). Como se verá a continuación, la comprensión lectora del nivel medio superior sirve para identificar algunas partes del texto, pero esto no es suficiente para abordar los textos académicos.

Prueba de diagnóstico de comprensión lectora en Icesi

El Proyecto de Competencias en Lectura y Escritura es una investigación llevada a cabo en la Universidad Icesi, de Cali, Colombia, por parte del Departamento de Lenguaje a cargo de Hoover Delgado Madroñero,¹ que pretende identificar el nivel de lecto-escritura manejado tanto por estudiantes de nuevo ingreso como por quienes cursan los últimos semestres, de todas las facultades, a fin de reconocer las necesidades reales en estas áreas y establecer estrategias para mejorar su rendimiento. La investigación consiste en realizar una prueba diagnóstica sobre el nivel de competencia de lectura y de escritura de este estudiantado mediante la aplicación de un instrumento específico y el análisis cuantitativo y cualitativo de este mismo. La prueba se ha llevado a efecto, con algunos ajustes de criterios, durante cinco semestres. Particularmente, durante el semestre 2017-1 se aplicaron un total de 1045 pruebas de diagnóstico, de las cuales 733 fueron realizadas a la población total de estudiantes de nuevo ingreso y 312 a estudiantes del curso Programa de Desarrollo Profesional, que se imparte a estudiantes a punto de egresar. Para efectos de este trabajo solo se revisarán los resultados de la prueba de lectura de estudiantes de nuevo ingreso.

Al respecto del instrumento de recolección de datos, la prueba de lectura se trata de un cuestionario de preguntas abiertas y de opción múltiple que debe ser contestado luego de la lectura de un texto de explicativo-argumentativo. Las preguntas están encaminadas a determinar la comprensión lectora desde el enfoque del análisis del discurso y la lingüística textual (Kintsch y Van Dijk, 1978; Van Dijk y Kintsch, 1983). Así, cada estudiante debe identificar la macroestructura o idea central del texto, las ideas principales que sostienen dicha idea; el propósito del texto, las intenciones comunicativas de la autoría, así como las voces ajenas que utiliza y, finalmente, la cohesión que logra dentro del texto a partir de la identificación de ciertos vínculos anafóricos y de los tonos empleados. La prueba está diseñada para ser respondida en una sesión de 90 minutos. La aplicación se realiza en la primera clase del curso de Comunicación Escrita (COE I) a fin de que brinde un diagnóstico exacto del nivel de la competencia al iniciar la formación universitaria. La evaluación de la prueba consiste en establecer el nivel de comprensión en que se encuentra cada estudiante a partir de la identificación correcta de las partes del discurso mencionadas. Así, la rúbrica establece quintiles que describen la situación de cada competencia.

En el caso de la competencia de lectura, el Nivel Cinco representa la comprensión total esperada; el estudiantado comprende con claridad el texto y es capaz de identificar y explicar todos sus elementos para relacionarlos con la intención comunicativa del autor o autora. El Nivel Cuatro implica una comprensión lograda; en la que el estudiantado comprende el texto de manera clara y logra identificar casi todos los elementos, es capaz de explicarlos o justificarlos con exactitud a partir de la intención de su autoría. El Nivel Tres se caracteriza por una comprensión de lectura parcialmente lograda; en la cual, el estudiantado comprende de manera general el texto, pero únicamente logra identificar o explicar la mitad de los elementos de este. El nivel dos establece una comprensión no lograda, pues el estudiantado no identifica ninguno de los elementos del texto y no reconoce la intención comunicativa. Finalmente, el nivel uno se reconoce porque el estudiantado no responde a las preguntas y no hay elementos para determinar su comprensión del texto.

En un panorama general, en la aplicación de la prueba en el periodo 2017-1 casi la mitad (46%) del estudiantado de nuevo ingreso, inscrito en cursos COE I, mostró un nivel de lectura cuatro. Otro amplio porcentaje de estudiantes de nuevo ingreso (38%) tiene un nivel tres. Mientras que solo un 14% de estudiantes de nuevo ingreso tienen nivel cinco. Finalmente, un 2% tiene nivel dos. Estos resultados globales muestran que la mayoría de estudiantes de nuevo ingreso maneja una comprensión de lectura aceptable.

Sin embargo, en cuanto se analizan los componentes del análisis del discurso necesarios para la comprensión lectora, aparecen algunas dificultades específicas; particularmente, en aspectos que serán básicos en el ámbito universitario, según las características específicas que presentan los textos académicos: la inferencia de la idea central del texto, la estructuración adecuada de las ideas principales, así como la identificación del propósito del texto.

Es decir, más de la mitad del estudiantado examinado tiene conflictos para inferir la tesis general del texto: 44.2% identifica la tesis central por medio de una redacción incorrecta; un 26.5% redacta una tesis, pero no es la correcta, pues no la relaciona con la intención comunicativa del texto; un 15% da cuenta de la tesis correcta aunque la redacción no es clara y un 13.3% infiere y redacta la tesis con claridad y relacionándola con la intención comunicativa; mientras que un 2% no responde la pregunta.

Por otra parte, el 10% de estudiantes de nuevo ingreso no identifica las tres ideas principales o no responde la pregunta; el 40% identifica solo una idea; el 31% identifica dos ideas; un 12% identifica las tres ideas, aunque las expresa con cierta dificultad y solo un 7% identifica las tres ideas principales y las redacta con claridad.

Con respecto a la intención global del texto, un 2% no responde o no identifica ningún propósito; el 27% identifica un propósito incorrecto y tiene dificultades para redactarlo; el 26% redacta de manera adecuada un propósito, pero es incorrecto; el 11% identifica el propósito comunicativo, pero lo expresa con dificultad y el 34% lo identifica y lo expresa claramente.

En cuanto a la identificación de las voces ajenas, la pregunta que se formuló versaba sobre la función que cumplía uno de los autores mencionados; se ofreció una respuesta de opción múltiple: el 7% no respondió; el 34% escogió la opción incorrecta y el 59% seleccionó la opción correcta con respecto a la función de la voz ajena.

Todo esto implica que el estudiantado examinado comprende el contenido de un texto de manera superficial: son capaces de dar cuenta de los elementos concretos solicitados, aquellos que no requieren una inferencia o lectura crítica, sino que se pueden localizar en el texto; a saber: a) Las voces ajenas utilizadas en el texto; b) El tono empleado por este, es decir, la actitud que toma con respecto al tema abordado y c) Los vínculos anafóricos que darían cohesión al texto. Esto refleja que un alto porcentaje de estudiantes que están ingresando a la universidad no leen para comprender el texto de manera global, sino para responder preguntas específicas sobre él.

Los resultados de esta prueba de diagnóstico son interesantes para el objetivo de este trabajo, pues revelan con claridad las dificultades a las que se enfrentará el nuevo estudiantado, tomando como muestra al de la Universidad Icesi. El texto objeto de la prueba es de tipo explicativo-argumentativo, aunque no necesariamente académico o científico, pues se trató de no sesgar las respuestas a partir de las diferencias causadas por el conocimiento previo de una disciplina específica. Se escogió un texto que abarcase un tema conocido y familiar en el ámbito social y escolar, pero que entrañara la dificultad de un texto con un propósito más allá de la exposición de datos. Así, el autor trata de convencer al público lector de algo muy concreto: que un individuo no merece aspirar a un cargo público por haber cometido plagio. Como estrategia argumentativa, el autor ofrece definiciones, descripciones y clasificaciones de plagio. Esto confiere una complejidad muy específica al texto y, según los resultados de la prueba, muchos estudiantes parecen haberse detenido en este tipo de información, pero no la relacionaron con todo el contenido del texto y con la intención comunicativa de la que parte este; alcanzaron a comprender el tema (el plagio), pero no detectaron la tesis del autor, su construcción en las ideas principales, ni su intención última (quien comete plagio no debería tener un cargo público).

Quienes ingresan al nivel superior presentan un tipo de lectura que busca respuestas concretas y que no pretende vincular todos los componentes del texto. Esto puede deberse a que la educación básica prepara para lectura general y, hasta cierto punto, utilitaria. Sin embargo, leer de esta forma no es suficiente en el ámbito universitario. No se trata de que lleguen mal preparados, sino que necesitan aprender un nuevo tipo de lectura y escritura pertinente a una formación profesional; una comprensión requerida por los textos académicos utilizados en la universidad. Es decir, los nuevos grupos universitarios requieren formarse para una comprensión especializada.

Como se analizará a lo largo del próximo apartado, los textos académicos tienen unas características muy precisas: son comunitarios, convencionales de índole científica y con perspectiva disciplinar; las cuales exigen capacidades específicas a su público lector, más allá de identificar los contenidos temáticos del texto. Por esta razón es necesario ser conscientes de que la comprensión especializada conlleva un proceso que debe atenderse en el ámbito universitario.

Características de los textos académicos

Para que el estudiantado pueda adaptarse y superar con éxito la etapa de la educación superior requiere de un nivel especializado en la comprensión lectora a fin de entender, utilizar y elaborar unos textos particulares: los académicos. No se trata únicamente de saber leer con solvencia cualquier tipo de texto; en la universidad, el estudiantado se encontrará con unos textos escritos que serán su herramienta básica para adquirir conocimiento y formación profesional (Carlino, 2003b) y que se caracterizan por ser productos comunitarios, estar regidos por una serie de convenciones, tener un interés científico y pertenecer a una disciplina del conocimiento concreta (Teberosky, 2007).

Los textos universitarios se originan en el ámbito de una comunidad académica cuya tradición, sistema de organización, objetivos y prácticas giran en torno a la búsqueda, desarrollo y transmisión del conocimiento. Esta comunidad está formada por equipos investigadores, profesorado y estudiantes, quienes a través de sus productos construyen una red de relaciones que transmite constantemente ese saber. Los textos escritos son el vehículo principal que contiene, analiza y discute los conocimientos usados por cada miembro de la comunidad y, a su vez, los comunica ya mediante lecciones presenciales o remotas, ya por medio de otros textos escritos. Esto implica que tienen sujetos autores y públicos lectores definidos por su pertenencia a ese grupo; lo cual les otorga, necesariamente, unas relaciones y objetivos concretos.

Precisamente por su procedencia y alcance académicos, sostenemos aquí que los textos utilizados en la educación superior son elaboraciones convencionales. Es decir, todo texto producido en ese ámbito se apega a ciertos parámetros de contenido, estructura, relaciones y propósitos acordados entre la misma comunidad a fin de que sea posible comprender, utilizar y replicar cada texto por todos los miembros del grupo. Las convenciones académicas pueden aplicarse al texto en su función, su tipología y su manera de expresar los contenidos. Siguiendo a Vidal-Moscoso y Manriquez-López, las funciones que cumplen estos textos son múltiples y se presentan de forma exclusiva o combinada; pueden ser instruccionales, informativos y formativos. Los textos son instruccionales cuando enseñan la forma en que se realizan ciertas prácticas, metodologías, o sistemas. Son informativos allí donde dan a conocer conceptos, ideas teorías, fórmulas o principios científicos. Asimismo, son formativos cuando sirven para fundamentar, aplicar o razonar sobre algún tema o teoría propios de la disciplina a la cual pertenecen (Vidal-Moscoso y Manriquez-López, 2016). Por su parte, en tanto discursos con funciones convencionales, los textos académicos pueden presentarse por medio de diversos géneros: manuales, libros, capítulos de libros, artículos de investigación, informes, tesis y otros. Esto permite al público lector de la comunidad reconocer la manera en que será abordado su contenido, saber cómo está organizado e intuir sus propósitos incluso antes de leerlo. La convencionalidad de este tipo también define la forma en que el autor o autora transmite la información en cuanto a vocabulario, estructuras sintácticas, elementos de cohesión, tono e intención, entre otras maneras de expresión.

Por otro lado, como parte de los parámetros establecidos por la comunidad universitaria, los textos académicos tienen un interés científico. SegúnFuster (2016), esta característica les otorga su diferencia específica con respecto a otros textos de otros ámbitos, que también podrían ser comunitarios y convencionales. Los textos académicos están elaborados con el propósito de expandir el conocimiento a partir de criterios sistemáticos y regulados basados en los métodos, enfoques y procedimientos científicos. Al tiempo que presentan los resultados de un proceso de indagación científica, los textos académicos plantean conceptos, tesis, teorías y debates que involucran a otros textos de diferente espacio y tiempo, e incluso proponen escenarios hipotéticos o probables. Es decir, presentan información que debe comprobarse o, por lo menos, pretende convencer al público lector de la comunidad sobre su posibilidad o pertinencia. En los textos académicos se genera la discusión, revisión, problematización y diálogo entre distintos puntos de vista, incluso sin pretender tener la solución al problema estudiado. En ese sentido, tales escritos tienen contenidos y estructuras que muestran explícitamente su proceso de indagación a partir de recursos como la exposición y la argumentación; en ellos se prefiere mostrar al objeto de estudio o problema como el centro de la investigación por encima de las opiniones de quien lo escribió, aunque esta sea quien proponga hipótesis, tesis, ideas y objetivos -explícitos o implícitos- que guían tanto el proceso como la comunicación escrita de este y de sus resultados.

Como última característica de los textos académicos, es necesario considerar que el abordaje del conocimiento se ha realizado, por tradición, a partir de disciplinas claramente delimitadas, que expresan de manera diferenciada su forma de observar y comprender los fenómenos de la realidad a partir de sus intereses específicos. Cada disciplina del saber se trata de una concepción del mundo determinada por estructuras específicas que se convierten en “un método especial de construir el conocimiento” (Henao-Salazar, Londoño-Vásquez y Frías-Cano, 2014, p. 34). En la universidad contemporánea las disciplinas se desarrollan y relacionan en diversos grados de interdependencia. Así, los textos académicos tienen rasgos particulares determinados por las disciplinas que los generan y emplean. Esta característica se refleja en el vocabulario, los conceptos, las fórmulas y los ideales teóricos, técnicos y prácticos construidos por cada materia del saber. Es en ese el marco disciplinar que los textos cobran un mayor significado para el desarrollo de los conocimientos y habilidades buscados por la educación superior, pues esto los ancla en temáticas, fórmulas, tradiciones y formaciones distintivas y específicas. Por lo anterior, comprender a cabalidad los textos académicos disciplinares requiere necesariamente pertenecer a esa comunidad universitaria concreta y dominar los elementos lingüísticos, discursivos, estructurales, intertextuales y contextuales que los constituyen (Marín, 2007).

Todas estas características de los textos académicos resultan relevantes porque los diferencian de todos los otros textos con los que el sujeto ingresante a la universidad haya tenido anterior contacto. También significan un desafío doble para su competencia lectora: exigen una comprensión general bien desarrollada (reconocer tanto la información como su relación con la intención comunicativa) y, al mismo tiempo, requieren una comprensión especializadaque le permita captar los detalles convencionales, científicos y disciplinares de su contenido.

Dificultades de estudiantes ante los textos académicos

Quienes se incorporan a la vida universitaria han pasado por un largo proceso de aprendizaje gramatical y pragmático sobre el lenguaje, pero aún no dominan algunos aspectos básicos para la comprensión lectora satisfactoria, como se ha hecho evidente a partir de los resultados de la prueba diagnóstica de la Universidad Icesi. Esto implica que no cuentan con las habilidades de comprensión lectora requeridas por los textos del nivel superior (Carlino, 2003b; Estienne y Carlino, 2004; Vidal-Moscoso y Manriquez-López, 2016); lo cual “significa un verdadero obstáculo para el aprendizaje del contenido de cualquier ciencia, por mínima que sea su complejidad” (Ugarriza, 2006, p. 32). Por si fuera poco, estos lectores y lectoras tampoco utilizan las estrategias clave para incorporarse a una comunidad basada en textos con características tan complejas como las revisadas anteriormente. Esto podría pasar inadvertido para alguna parte del profesorado, al punto de soslayar que los textos académicos requieren mayor presentación o explicación. Pero, desde la perspectiva estudiantil, representan un verdadero reto. Partiendo de las características de tales textos, en los siguientes apartados se detallarán las dificultades a las que se enfrentan los noveles sujetos lectores en la educación superior.

A. Confusión de los tipos de géneros discursivos académicos

Los ingresantes a la universidad desconocen las diferentes formas discursivas en que se pueden manifestar los textos académicos; esto complica su comprensión en la medida en que no saben qué esperar de cada texto ni de cada género que leen. Tampoco pueden reconocer relaciones entre otros textos o entre quien lo escribió y el tema; o entre el texto y ellos o ellas como sus sujetos receptores. Al obviar tanto la estructura como las relaciones, no buscan reconstruir el significado del texto, ni determinar información más relevante o inferir los supuestos que están implícitos (Mateos, 2009). Todo lo cual provoca una exclusión de su interés por el contenido y propósitos del texto, porque no alcanzan a ver la función que este desempeña en su propia formación profesional, social o personal (Van Dijk, 2010).

Por otro lado, este desconocimiento de los diversos tipos de textos a los que pueden enfrentarse impide al estudiantado distinguir los tipos de discursos más comunes en los géneros académicos: la exposición y la argumentación, que conllevan sus propias complicaciones como la abstracción, la crítica y la valoración, con los cuales no han tenido contacto hasta ahora (Mateos, 2009; Teberosky, 2007). Sin una guía, aportada por el género del texto, el lector o lectora carece de elementos para comprender un texto académico con la profundidad requerida en este momento de su formación.

A esto hay que añadir la fragmentación de los textos causada por el uso de fotocopias, documentos digitales o ligas electrónicas que el personal docente les entrega y que eliminan la idea de la materialidad o integralidad de los textos que leen (Carlino 2003b). Los textos fragmentados priorizan la presentación de contenido concreto para las clases y, generalmente, se presentan sin datos bibliográficos, sin elementos paratextuales y sin explicación de su género u origen; todo lo cual impide que quienes ingresan a la universidad construyan una visión global del texto, así como su concepción disciplinar y contextual (lugar de producción, autor o autora, propósito del texto, público destinatario, etc.). El estudiantado empieza a leer solo partes de libros, de artículos, de monografías; eso los conduce a ignorar elementos básicos para conocer el universo conceptual de cada materia o asignatura.

B.Incapacidad para buscar y reconocer los objetivos autorales

Por lo general -y debido a los hábitos aprendidos en la educación previa, según se vio en la prueba diagnóstica presentada- quienes ingresan a la universidad leen los textos académicos buscando información o respuestas específicas solicitadas por el profesorado; sin embargo, incluso esto les resulta complicado, porque entre los datos concretos pueden encontrar explicaciones, historias, ejemplos, polémicas y diversas secuencias discursivas que el autor o autora considera pertinentes para su objetivo en el texto.

Por ello es necesario que tomen en cuenta que quien escribió tuvo un objetivo concreto para la construcción de ese texto y que determinó el contenido, la expresión y las relaciones. Además, a decir de Riestre (2006), las personas lectoras noveles no se incluyen en ese objetivo planeado por la escritora o el escritor, pues no se asumen como sujetos receptores del texto, aunque lo son por formar una parte de la comunidad universitaria. Al ignorar la importancia de la intención del texto, pierden tiempo valioso, y ven frustrados sus intentos de aprendizaje y compresión del texto porque están leyendo indiscriminadamente.

C.Impericia para establecer la idea central o tesis del texto

Otra de las dificultades estudiantiles para leer los textos académicos, también derivada de su formación básica, es no poder inferir con claridad la idea central del texto. Esta identificación solo se logra en un nivel avanzado de la competencia lectora porque requiere de varias operaciones: seleccionar y sintetizar el contenido del texto; valorar la información obtenida y crear una representación ­ya sea mental o escrita­ de la idea o tesis que da sentido al texto (macroestructura en términos del análisis del discurso: Kintsch y Van Dijk, 1978; Van Dijk y Kintsch, 1983; VanDijk, 1983). Para el ente lector es complicado porque no basta comprender el texto, además ha de poner en juego su experiencia previa, sus conocimientos sobre el tema y sus propios objetivos de lectura.

De hecho, esto podría no ser suficiente para la lectura de los textos académicos de interés científico, en los que el estudiantado debe distinguir los contenidos, interpretaciones, supuestos y debates que están unidos por un hilo conductor: la tesis o idea principal del texto. Estas construcciones discursivas involucran las ideas o propuestas, ante las cuales el sujeto lector mismo debería fijar una postura utilizando su conocimiento. En este sentido, las investigaciones llaman la atención de la necesidad de que el sujeto lector reconozca la “dimensión polémica” de tales textos (Velásquez, Cornejo y Roco, 2008), pues quienes escriben recurren a la argumentación para persuadir de sus propuestas. Un sujeto lector ingenuo o desinteresado que ignora la idea central del texto no solo está perdiendo una comprensión completa de este, sino también se aleja del sentido comunitario de la lectura académica, porque deja de participar en el ciclo de la construcción del conocimiento.

D.Ineficacia para distinguir y analizar las ideas principales planteadas por el texto

Una dificultad aún más compleja es la selección y jerarquización de aquellas ideas que conforman la construcción discursiva del texto académico surgidas desde una tesis o idea central. Estas acciones son un reto para quien recién ingresa a la universidad porque debe partir, necesariamente, de una comprensión general del texto y de la identificación de la intención y la propuesta central de su autor o autora; es decir, forman parte de un proceso de comprensión al que quizá no está habituado o no ha dominado aún, según se presentó en la prueba diagnóstica. Por si esto fuera poco, debe desentrañar esas ideas principales establecidas entre definiciones, narraciones, exposiciones y argumentaciones, o reelaborarlas cuando no son del todo transparentes o accesibles, pues están expresadas en una “retórica académica” utilizada por este tipo de escritura. Esta práctica es resumida por Marín (2007, p. 65) en las siguientes formas de expresión: “los recursos de argumentación oculta, la mitigación de las aserciones, la reticencia para afirmar abiertamente, las fórmulas de cortesía científica, la evidencialidad, las causalidades poco explícitas, las variadas formas de la incerteza”. Tales maneras de expresión tornan ininteligibles los textos universitarios para quien, a decir de la propia Marín (2007), es doblemente inexperto o inexperta: tanto en la disciplina como en el uso retórico de los textos. Sin duda, este es uno de los conflictos más comunes entre estudiantes en cuanto a comprensión lectora, al complicado proceso de reflexión crítica que requiere la reconstrucción mental de tales ideas, se añade la barrera lingüística y discursiva.

E.Dificultad para determinar las relaciones de intertextualidad de los textos

Como ya se estableció, la intertextualidad es uno de los elementos definitorios de la escritura académica porque en ella se condensan todas sus características esenciales: comunitaria, convencional, de interés científico y disciplinar. Un texto académico implica un diálogo que quien lo escribió establece con otros sujetos autores a partir de los textos citados; sin embargo, para la persona ingresante a esa comunidad, dicho diálogo puede resultar ajeno e incomprensible, lo que provoca desinterés por participar en él (Riestre, 2006).

Además, distinguir la voz autora frente a otras voces, identificar las diversas posturas y determinar las funciones de todas ellas en el texto es un desafío mayúsculo, pues significa el final de un proceso de comprensión que requiere atención y profundización en el discernimiento de las ideas expresadas en el texto. Para Mateos (2009), la persona lectora debe realizar la síntesis de múltiples voces, comprender las diversas funciones de esas voces, al tiempo que construye un significado propio o una voz propia que las integre a todas. Adicionalmente, los géneros escritos de cada disciplina tienen sus propios sistemas o formatos de citación para incluir las referencias de los textos mencionados, lo cual representa la necesidad de descifrar un código acordado y establecido por otras personas, frecuentemente desconocido por quien lee de manera novata.

Ante todas estas complejidades, la solución más utilizada por los sujetos lectores ingresantes a la universidad es ignorar tanto las relaciones de intertextualidad como los sistemas de citación (Carlino, 2003b); lo cual se convierte en un problema serio porque dejan de comprender el texto en su totalidad, dedicándose únicamente a recabar información o datos que les parecen útiles sin detenerse a afrontar los verdaderos aportes del texto académico para su integración a su disciplina y para su formación profesional.

F.Desconocimiento del vocabulario especializado y disciplinar

Un inconveniente mayúsculo que enfrenta quien emprende la lectura de un texto académico es el desconocimiento de una serie de palabras que le impiden avanzar incluso en el primer nivel de comprensión, el literal (Giraldo, 2011); al desconocer los términos técnicos o incluso observar que una palabra conocida es utilizada de una forma particular, el proceso de lectura se vuelve tortuoso. Si a esto se añade la falta de hábito de consultar diccionarios o glosarios especializados, la comprensión del texto es difícil e ineficaz. Desgraciadamente, esta dificultad suele ser inadvertida por el profesorado y equipos de investigación, pues aparenta pertenecer a una comprensión básica que se supone cubierta en la educación anterior. Sin embargo, cobra importancia, si consideramos que el estudiantado está incorporándose apenas a un sistema lingüístico (el argot científico y disciplinar), cuyos referentes están establecidos y convenidos de antemano y que, por tanto, requieren una guía incluso en lo más elemental, como es el uso concreto del lenguaje en la respectiva disciplina.

Es decir, una dificultad como la falta de vocabulario tiene su origen en la formación estudiantil solo de manera parcial, pues incluso palabras conocidas, involucradas en la formación de un concepto científico (y, por ende, dotado tradición, complejidad y un uso específico en una disciplina particular) pueden adquirir un significado inusual. Por ejemplo, puede conocer la definición de “esfera”; pero, este término variará de significado según esté ubicado en un contexto disciplinar como el de la física, el de la sociología o de la mercadotecnia. En ese momento, el estudiantado puede perder con facilidad el ritmo de la lectura y no comprender ni siquiera lo más elemental: las palabras.

G.Inexperiencia en las prácticas y sistemas de la disciplina de su carrera o programa de estudios

Una dificultad más compleja es la que involucra comprender los conceptos, metodologías y sistemas de organización de la disciplina donde el estudiantado empieza a desarrollar sus estudios. Además de encontrarse con nuevos términos lingüísticos y particulares formas de expresión, debe incorporarse a una disciplina específica que hasta entonces desconocía casi en su totalidad. Esto implica que no basta que tenga una buena comprensión lectora, requiere de un proceso de adaptación a su disciplina concreta y a sus modos de trabajo.

Al mismo tiempo, el interés científico desde una disciplina específica requiere de un “pensamiento conceptual” complejo (Marín, 2007), que el estudiantado novel aún no desarrolla porque carecen de los elementos para establecer relaciones de paralelismo, inclusión, simultaneidad, simetría y causalidad entre definiciones y conceptos.

Tampoco cuenta con un dominio de ese campo de conocimiento; no comprende sus explicaciones ni puede proporcionar otras porque aún no forma parte de esa comunidad que propone, articula, analiza e incrementa los conceptos de su área. Así, el estudiantado podría desarrollar capacidades de lectura especializada a la par que amplía su conocimiento en su área disciplinar a lo largo de la educación superior, pero no desde el inicio de esta (Carranza, et al., 2004). Sin embargo, “no todos los docentes -ni los propios estudiantes- son conscientes de la necesidad de iniciar, formalmente, la enseñanza-aprendizaje del discurso propio de cada disciplina” (Cassany y Morales, 2009, p. 110).

Conclusiones

Luego de todo lo revisado, podría asegurarse que las dificultades de lectura de los textos académicos de estudiantes que ingresan a la universidad se deben al bajo rendimiento en la competencia lectora, desde sus dos grados: La comprensión general y la compresión especializada. La primera abarca la enseñanza de esta competencia a un nivel avanzado, que se completa cuando el sujeto lector es capaz de inferir la idea principal, organizar las ideas principales, reconocer los objetivos de la autoría e identificar las voces ajenas. Como se vio en la prueba diagnóstica presentada, aunque no todo el estudiantado alcanza este nivel, la formación está diseñada para llegar hasta ese punto. Sin embargo, las dificultades en esta comprensión general no están relacionadas únicamente con deficiencias en ella misma; además es necesario puntualizar que tal competencia aún está en desarrollo, sobre todo si se considera la lectura como un proceso dinámico e interactivo (Carlino, 2003a,2005).

Es factible asegurar que la parte más compleja de dicho proceso inicia en la educación superior, en especial, si se toman en cuenta las características y exigencias de los textos académicos que hemos revisado a lo largo de este trabajo. Con respecto a las dificultades relacionadas con la comprensión especializada, surgen por la desadaptación al ámbito académico en el que encuentra el estudiantado; se explican desde la concepción de la lectura como un proceso sociocultural que requiere de un ambiente específico para llevarse a cabo de manera integral (Van Dijk, 2010). En este trabajo se presentaron las dificultades de comprensión que padece el estudiantado por no pertenecer todavía a la comunidad disciplinar específica y obstaculizan la comprensión especializada: la confusión de los tipos de géneros discursivos académicos, el desconocimiento del vocabulario especializado y disciplinar, la inexperiencia en las prácticas y sistemas de la disciplina de su carrera o programa de estudios, y la dificultad para determinar las relaciones de intertextualidad de los textos.

Entonces, para mitigar estas dificultades en la lectura de textos académicos se requiere continuar con una formación particular en la competencia de comprensión, así como permitir una adaptación más sólida al ámbito universitario, particularmente desde la disciplina específica del nuevo grupo estudiantil. A este respecto, se han propuesto diversas estrategias para llevarla a cabo. La “alfabetización académica”, configurada en América Latina por Carlino (2003a; 2005) es una de las opciones más sólidas porque incluye todos los elementos que intervienen en la misma: personal administrativo de las instituciones, profesorado y estudiantes.

La alfabetización académica propone la enseñanza de la comprensión lectora situada en la disciplina y desarrollada en las asignaturas específicas de cada carrera o programa de estudios a fin de que tenga un sentido integral en la formación del estudiantado, desde un punto de vista lingüístico, discursivo, conceptual y contextual (Caldera y Bermúdez, 2007; Gatti, Grinsztajn, Cética y Vaccaro, 2014). Sin embargo, debemos aceptar que ha sido complejo llevar a cabo los diferentes pasos de implementación de las estrategias que involucran la lectura a través del currículo, por todo lo que conlleva convencer al personal docente de las asignaturas o cursos disciplinares de enseñar a leer y a escribir, desde sus propios contenidos y, además, capacitarlo adecuadamente, entre otras cosas (Carlino, 2013); mientras tanto nuevos grupos de estudiantes siguen arribando a las aulas universitarias y continúan presentando estas dificultades que obstaculizan sus estudios.

Ante esta perspectiva, provisoriamente podría recurrirse a la utilización de las estrategias que ya están aplicándose en las universidades para solucionar los conflictos de lectura y escritura: los cursos de lenguaje, los cursos remediales o de regularización y los centros de escritura, pero añadiendo una perspectiva aún más integral con respecto a la escritura académica, a fin de propiciar ya no únicamente la comprensión general sino configurar las capacidades estudiantiles para una comprensión especializada.

Para ayudar a desarrollar la comprensión especializada se podría partir de una orientación concreta para que, en los textos académicos, el sujeto lector identifique el género discursivo, el objetivo autoral, las tesis e ideas principales planteadas, la intertextualidad; así mismo se podría hacer énfasis en el manejo de vocabulario especializado y en el conocimiento de los conceptos teóricos disciplinares. Por tanto, a continuación se proponen algunos objetivos de aprendizaje que podrían perseguirse en la clase de lenguaje, en los cursos de nivelación o remediales, en los centros de escritura así como en los cursos y asignaturas disciplinares.

Con tales objetivos de aprendizaje, los cursos ofrecerían al estudiantado de nuevo ingreso un panorama acerca de la nueva cultura a la que se incorpora, presentando el lenguaje, los discursos, conceptos e ideas específicos que caracterizan esta forma de expresión; al mismo tiempo, enfatizarían el propósito de continuar el proceso de desarrollo de la competencia de lectura (y escritura), a partir de la presentación, utilización y análisis de textos académicos con la guía del profesorado de lenguaje ayudándoles así a superar las dificultades que tales escritos suscitan y preparándolos de manera concreta para los cursos disciplinares. Esto puede incorporarse a la regularización o nivelación en los aspectos más débiles de la comprensión y haciendo énfasis en aquellos que presentan más dificultades, según se presenta en la prueba diagnóstica que ilustra este trabajo.

Este modelo sería complementario al de la alfabetización académica. Si bien es indispensable enseñar a leer y a escribir desde y para las asignaturas concretas de cada disciplina, implementar estos objetivos de aprendizaje desde los cursos de lenguaje o remediales, partiendo de una perspectiva de inmersión en la cultura y textos académicos, podría significar un cambio efectivo en la adaptación de estudiantes al mundo universitario, pues intervendría inmediatamente sobre las dificultades que impiden su comprensión especializada. Esto aportaría un recurso plausible al momento de diseñar cursos orientados a iniciar una inculturación a la universidad teniendo como centro las características y exigencias precisas de los textos académicos.

Referencias

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