Introducción

El sistema educativo peruano se encuentra en un período de cambio centrado en mejorar los estándares de calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje para una formación integral del alumnado. Sin embargo, en pleno siglo XXI, este proceso prosigue en la transmisión y repetición mecánica de contenidos en los diferentes niveles (básico, tecnológico y universitario) y áreas curriculares (Tafur y De la Vega, 2010).Actualmente, la interacción educativa se ha vuelto un proceso activo donde los recursos didácticos especializados toman un rol determinante, ya que otorgan al educando un conjunto de sensaciones visuales, táctiles, auditivas, etc., para motivarlo constantemente y facilitar la construcción de su aprendizaje (Espinoza, 2010).Entonces, la aplicación de estos recursos permite contrarrestar el mecanicismo de enseñanza-aprendizaje existente en el quehacer docente peruano, por cuya práctica se registra como un modelo unísono que explota solo la memoria durante la interacción educativa.

Respecto al uso de recursos didácticos especializados para el área de personal social y ciencias sociales, en el nivel primario y secundario respectivamente, MINEDU (2009;2012)afirma que están centrados en el empleo de textos escolares, cuadernos de trabajo, videos y audios; por lo cual se manifiesta una carencia alarmante de recursos didácticos manipulativos y exclusivos para ambas áreas.En consecuencia, se realizó un diagnóstico para precisar si el personal docente del área de ciencias sociales del nivel educativo superior aplica los recursos didácticos y si los considera determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; así como también conocer cuáles son los recursos generales o especializados empleados. Para ello, se aplicó en Lima un cuestionario de preguntas mixtas a 50 docentes del curso de Historia del Perú entre los meses de mayo y junio de 2014.

A partir del diagnóstico, se aprecia que el grupo de docentes estima los recursos educativos como determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la mayoría utiliza solo recursos generales (pizarra, plumón e imágenes). Sin embargo, la minoría aplica recursos didácticos particulares (medios audiovisuales, líneas de tiempo y mapas), por lo que existe la necesidad de elaborar recursos exclusivos y de naturaleza experimental para la asignatura de Historia del Perú. Entonces, este escenario fomenta una mecanización (transmisión de contenidos relevantes e irrelevantes) e inmutabilidad (conocimientos estáticos) de la enseñanza y aprendizaje del curso mencionado y expresa la falta de interés, por parte de docentes, respecto al conocimiento, elaboración y aplicación de recursos didácticos especializados. Por lo tanto, la arqueología experimental como recurso didáctico (Arquered) es prácticamente una respuesta y necesidad ante la problemática expuesta, cuya finalidad consiste en facilitar significativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollar competencias que no se alcanzan con otros recursos.

Por lo expuesto, se plantea como objetivo general: demostrar que la aplicación de Arquered mejora el proceso de aprendizaje del alumnado de la asignatura de Historia del Perú Precolombino.

A su vez, para alcanzar este objetivo principal, se han propuesto los siguientes objetivos específicos:

Antecedentes de investigación

En Europa la arqueología experimental en el campo educativo está desarrollada y difundida a diferencia de los países de América Latina. En España, particularmente, se emplea en la educación reglada y no formal, a través de talleres, ferias, jornadas, etc. (Ramos, 2007). Esta realidad se debe a que los países europeos mantienen un vínculo estrecho entre la arqueología y educación, especial caso del nivel básico, expresado en la asimilación de contenidos patrimoniales de forma transversal en el currículo. Del mismo modo, se aprecia también un considerable número de capacitaciones dirigidas a docentes y talleres educativos monitoreados por profesionales de arqueología (García, 2005).

Ante la realidad expuesta, los arqueólogos y arqueólogas y personal educativo españoles han aplicado la arqueología experimental obteniendo resultados relevantes. En principio, se aprecia la construcción de escenarios de aprendizajes activos y dinámicos donde estudiantes desarrollan su propio conocimiento (Ramos, 2007). Por tanto, generan aprendizajes significativos (Masriera, 2008;Villanueva, Payno y Fernández, 2016) expresados en contenidos conceptuales y procedimentales como la comprensión de las formas de vida de las sociedades del pasado y la efectividad de la cultura material (Martín, Cuartero, Rubio y Sanmartí, 2012;Ramos, 2007). Cabe destacar que Masriera (2008), en una de sus conclusiones, afirma que el empleo de estrategias didácticas tradicionales puede generar confusión y, a veces, implica desaprender. Respecto a los contenidos actitudinales, mejora la identificación y respecto por el patrimonio arqueológico (Martín et al., 2012). Por consiguiente, las investigaciones denotan que el uso de la arqueología experimental mejora significativamente el proceso de aprendizaje del alumnado (Martín et al., 2012; Masriera, 2008;Ramos, 2007; Villanueva et al., 2016).

En relación con el contexto latinoamericano, en México se han elaborado algunas investigaciones que han incorporado la arqueología dentro de la enseñanza de las ciencias sociales. En esta línea, destaca la investigación de García (2005), quien elaboró una secuencia didáctica de la enseñanza de la arqueología y del patrimonio arqueológico a partir del empleo de lecturas especializadas, documentales y salidas de campo. Sin embargo, no aplico la arqueología experimental, a pesar de ello concluye que la enseñanza de la arqueología permite la construcción y consolidación de nuevos conceptos que ayudan a entender e identificarse con la arqueología e historia nacional. Referente al Perú, evidenciamos el empleo de investigaciones positivistas sobre los recursos didácticos, tradicionales o digitales, y su correlación con el rendimiento académico del alumnado (Llanos, 2012).

Ante lo mencionado, la aplicación de la arqueología experimental en un contexto educativo peruano es una necesidad, por tanto, en el siguiente apartado se explicará qué entendemos por arqueología experimental pura y su aplicación al campo educativo.

Marco teórico

La arqueología experimental-pura

Desde una perspectiva histórica, existen múltiples definiciones de la arqueología experimental en el quehacer del arqueólogo. Según López y Nieto (1985), es “una corriente que toma como punto nodal de su metodología al experimento para la corroboración de hipótesis relacionadas con todos los campos de la disciplina, pretende situarse como el máximo nivel de generalidad dentro del quehacer arqueológico” (p. 33).

De esta manera, Binford (1988) sostiene:

Por su parte, Renfrew y Bahn (2011) definen esta metodología como los “Estudios de los procesos de comportamiento en el pasado, mediante una reconstrucción experimental bajo condiciones científicas controladas” (p. 510).

Por lo expuesto, se concluye que la arqueología experimental es una metodología que tiene como base al experimento para contrastar hipótesis y se encarga de probar y explicar métodos, técnicas y teorías de la investigación arqueológica pura. Por consiguiente, la arqueología experimental surge como una alternativa para considerar la arqueología propiamente dicha en ciencia social gracias al método empleado hipotético-deductivo, similar al de las ciencias naturales.

Los campos de arqueología experimental pura

En la actualidad, los campos de la arqueología experimental están sistematizados en la propuesta de Reynolds (1999), estos son:

La arqueología experimental aplicada: Un recurso didáctico especializado

Los recursos didácticos

En primer lugar, es pertinente aclarar que existe un problema terminológico referido a los recursos didácticos. En la bibliografía pedagógica varios estudios utilizan como sinónimos los términos recursos, medios, estrategias y materiales didácticos e incluso discuten sobre el empleo de categorías como materiales curriculares y para el aprendizaje (Hidalgo, 2002;Rojas, 2003;Tafur y De la Vega, 2010). Esta variedad de términos se debe a la complejidad de los recursos dentro de la interacción educativa. Por lo tanto, es necesario aclarar qué entendemos por recursos didácticos.

Según Suárez y Arizaga (1999),“un recurso didáctico propiamente dicho es aquel material que el profesor convierte -alterándolo o no- en un potencial instrumento de objetivación de la realidad, medio de comunicación educativa y apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 91). Cabe destacar que estos recursos no solo los modifica el personal docente para adecuarlos al currículo, sino también los transforma el alumnado en la interacción educativa como bien lo mencionan Borda y Páez (2001):

Por su parte, Moreno (2004)nos da a conocer una definición holística de los recursos didácticos e incluye a las estrategias didácticas:

Tomando estas ideas de cabecera, se entiende por recurso didáctico la articulación de medios, materiales y estrategias didácticas que el profesorado utiliza, dentro o fuera del aula, para planificar y desarrollar las actividades educativas, así como también para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de recurso didáctico empleado no es tradicional e incluye los tres componentes mencionados. De igual modo, esta categoría incluye los métodos de enseñanza-aprendizaje, ya que según Lavonen (2015) pueden ser empleados como sinónimos de modelos, estrategias o actividades de aprendizaje diseñados en clase.

En esta misma línea,Gonzalo (1994) considera también los medios, materiales y estrategias didácticas como componentes axiales de los recursos didácticos y los clasifica en función del rol que cumplen en la interacción educativa. Por tanto, es pertinente aclarar cada uno de ellos:

La arqueología experimental como recurso didáctico especializado (Arquered)

La arqueología como ciencia multidisciplinaria tiene un rol social, dado que debe responder a las necesidades de distinta índole que manifiesta la sociedad o comunidad en el presente. Este rol ha focalizado la transmisión de contenidos conceptuales producto de las investigaciones arqueológicas, con la finalidad de que el público, especializado o no, comprenda el patrimonio, y, por ende, lo valore. Sin embargo, solo puede alcanzarse por medio de la educación patrimonial (González, 2011), es decir, a través del empleo de un conjunto de recursos didácticos especializados (materiales, estrategias y medios educativos) y el desarrollo de competencias cívico-patrimoniales.

En este contexto, la arqueología experimental pura debe incentivar e impulsar su campo educativo previamente identificado, a pesar de que algunos estudios no comparten la transversalidad de esta ciencia, ya que consideran inoperable el uso de la experimentación en las aulas escolares por el criterio de rigurosidad (Reynolds, 1999). No obstante, Baena (1997) inicialmente se ha referido a este punto por medio de los niveles de funcionamiento de la arqueología experimental que van desde la ausencia de rigurosidad hasta un control minucioso de las variables. De este modo, el modelo denominado experimentos no rigurosos o de adquisición de pericia se caracteriza porque no existe un control detallado de las variables y tiene como objetivo principal la elaboración de la cultura material similar a los vestigios arqueológicos. Por tanto, este modelo se vincula a fines netamente educativos y es innegable su alto potencial didáctico, presente en los resultados de la arqueología experimental a través de la demostración y la experiencia (Santacana, 2008).

Dentro de este campo educativo, la arqueología experimental ha sido definida inicialmente por Ramos (2007)como una metodología que “estudia los procesos de comportamiento de las tecnologías del pasado, mediante una reconstrucción experimental, de la que se obtienen hipótesis que pueden ser contrastadas con los datos arqueológicos” (p. 12). Entonces, los educandos se convierten en protagonistas del experimento arqueológico y están en condiciones de observar, analizar, manipular, reproducir y formular hipótesis reconstructivas de la cultura material, mostrando sus errores y aciertos (Ramos, 2007).

Del mismo modo, Martín et al. (2012) consideran:

Por consiguiente, en el campo educacional se considera a la Arquered como un recurso didáctico especializado para la asignatura de Historia del Perú Precolombino, adaptado a partir de la arqueología experimental pura en el modelo de experimentos no rigurosos, debido a que utiliza la experimentación (ensayo y error) con la finalidad de que el alumnado construya su propio conocimiento y dinamice el proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, el uso de la Arquered permite al alumnado, de diferentes niveles y edades, reproducir la materialidad arqueológica (cerámica, líticos, etc.), mediante la aplicación de técnicas de elaboración (moldeado, percusión, etc.), uso de materias primas (arcilla, piedra, etc.) y empleo de herramientas similares a las utilizadas por el ser humano prehistórico (asta, canto rodados, etc.) (Tabla 1). Esto permite al estudiantado ser el protagonista de su aprendizaje y, por tanto, conocer la función de los artefactos, así como también percibir el esfuerzo y tiempo implicado en su producción; logrando contrastar las hipótesis previamente formuladas con la evidencia arqueológica.

Asimismo, la Arquered sistematiza los tres componentes con funciones particulares dentro de la interacción educativa (materiales, medios y estrategias didácticas) y está en condiciones de responder a tres preguntas básicas, propuestas por Suárez y Arizaga (1999) para todo material curricular, que delimitan un recurso didáctico:

Componentes de la Arquered para el curso de Historia del Perú Precolombino

Como bien se ha señalado, en el presente artículo se emplea el concepto de recursos educativos desde una perspectiva holística, ya que interrelaciona los materiales, medios y estrategias didácticas; por lo que Arquered, articulado al curso de Historia del Perú Precolombino, puede ser también entendida a partir de sus componentes axiales.

Respecto a los materiales educativos de la Arquered, están constituidos por los soportes, materia prima y herramientas empleadas por el alumnado para elaborar la cultural material. De igual manera, incluye también a las réplicas o artefactos arqueológicos. En conjunto, estos objetos se caracterizan por ser físicos, manipulativos y por tener diversos soportes como: artes rupestre, cerámica, cestería-tejido, figurillas, líticos y mates. Cada uno de ellos cuenta con herramientas y materias primas particulares, pero de distinta naturaleza (ver Tabla 1).

Por su parte, los medios didácticos de la Arquered, enseñan al estudiantado las diferentes formas de aprender a aprender, debido a que ejercitan los diferentes vehículos por donde se transmiten los contenidos educativos, sea el caso del canal sensorial kinestésico, visual, olfativo o sonoro, entre sus principales, gracias a la diversidad intrínseca de sus soportes. Además, este recurso especializado no excluye el empleo de otros que explotan el canal audiovisual, como es el caso de los documentales o TIC.

Por último, las estrategias didácticas de la Arquered, independiente del tipo de soporte de la cultura material (cerámica, líticos, etc.), se caracterizan por un conjunto de acciones estratégicas que llevan al personal docente a la toma de decisiones, previamente planificadas y articuladas a los contenidos conceptuales y procedimentales a desarrollar, para crear espacios de aprendizaje dentro o fuera del aula, y fomentar en el alumnado la construcción de su aprendizaje por medio de actividades educativas activas. Por tanto, en una sesión de aprendizaje, las actividades docentes se sintetizan en tres momentos:

Por su lado, el alumnado, en paralelo a los tres momentos previamente definidos, realiza también un conjunto de actividades educativas que se presentan a continuación (Tabla 2).

El constructivismo en la Arquered

La Arquered, para ser un recurso didáctico especializado para el curso de Historia del Perú Precolombino, necesita de un corpus teórico del aprendizaje. Para ello, se eligió el constructivismo, debido a que cuenta intrínsecamente con sus características. Antes de revisar estos rasgos, se entiende por constructivismo el cambio de roles en la interacción educativa y en la construcción del aprendizaje por parte del alumnado. Este construye sus propios conocimientos a partir de la experiencia e información facilitada por el personal docente, cuya labor es orientadora. Es decir, el alumnado tiene un rol activo mientras el profesorado una función pasiva (Hernández, 2008). Entonces, la aplicación de la Arquered desarrolla los principios básicos de la corriente teórica mencionada, porque convierte el aula tradicional en un nuevo escenario de aprendizaje, donde se practican actividades innovadoras, colaborativas y creativas (Tabla 2). Por lo tanto, este recurso cumple con las siguientes características:

Metodología

Enfoque, tipo y diseño de investigación

El estudio es de enfoque cuantitativo y de tipo explicativo. Se emplea el diseño cuasiexperimental con post prueba únicamente y grupo control para precisar las diferencias significativas entre dos grupos de estudio (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). A partir de ello, se establecerá si existe una mejora en el proceso de aprendizaje (variable dependiente) mediante el uso de la Arquered (variable independiente).

Población y muestra

La población corresponde a un grupo de 69 estudiantes del 2° ciclo de educación tecnológica privada del turno mañana y noche de la carrera de Administración Turística, matriculado en el curso de Historia del Perú Precolombino durante el primer cuatrimestre de 2015. El alumnado es mixto y su edad oscila entre los 18 y 27 años. Por su parte, el tamaño de la muestra ha sido precisado por medio del programa estadístico Decision Analyst STATS 2.0 y, para ello, se consideró un margen de error de 5% y un nivel de confianza al 95%; por tanto, 55 estudiantes de ambos turnos conforman la muestra. Asimismo, para determinar la muestra de grupos se procedió manualmente mediante la fórmula recomendada por los especialistas (Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez, 2014)y se definió en 30 estudiantes para el turno mañana (grupo control) y 25 para el turno noche (grupo experimental) (Tabla 3).

En relación con la representatividad, la muestra es de tipo no probalístico y se aplicó el muestreo por cuotas, dado que “consiste en formar grupos, estratos, clases de individuos por alguna característica en común: sexo, edad, grupos ocupacionales, nivel de instrucción, etc. pero no aleatoriamente sino a criterio del investigador”(Ñaupas et al., 2014, p. 253).Por consiguiente, se ha considerado a estudiantes con una edad que oscila entre los 18 y 22 años.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Se emplearon dos técnicas dentro del aula al finalizar el ciclo de estudios; por un lado, la encuesta directa y, por otro la observación no participante. Para esto, se elaboraron dos instrumentos: un cuestionario (Q1) y una lista de cotejo (Q2) para medir las variables con base en sus dimensiones e indicadores (Tabla 7y 8, Apéndices A y B). El instrumento Q1 presenta 17 ítems (1-17) y ha sido aplicado a los dos grupos de estudiantes; por su parte, el Q2 está constituido por 3 ítems (a, b y c) y ha sido utilizado por cada docente de turno.

Para determinar la validez de los instrumentos, se optó por la modalidad de juicio de personal experto, conformado por especialistas en metodología, quienes determinaron la pertinencia de los ítems en función a la claridad, objetividad, actualidad, organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia y metodología. Asimismo, para conocer la confiablidad utilizamos la consistencia interna de alfa de Cronbach mediante el programa IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 20.0; por lo que el coeficiente alfa para el instrumento Q1 y Q2 es de 0,89 y 0,82 respectivamente. Por lo tanto, en ambos existe una confiabilidad excelente.

Secuencia didáctica

Se llevó a cabo para el grupo control y experimental una secuencia didáctica enmarcada en la asignatura de Historia del Perú Precolombino de 11 sesiones curriculares y 1 extracurricular. Las sesiones estuvieron programadas una vez por semana con una duración de 3 horas cronológicas durante el primer cuatrimestre. En ambos grupos se aplicó el enfoque teórico del aprendizaje constructivista y las clases se desarrollaron de forma tradicional a base de las características del siglo XXI, es decir, mediante el empleo axial de recursos didácticos digitales y, en menor medida, de excursiones de campo; igualmente, las temáticas y contenidos curriculares fueron los mismos. Sin embargo, el grupo experimental empleó la Arquered y materiales arqueológicos, réplicas o no, a diferencia del grupo control que, ante la ausencia de estos recursos especializados, utilizó imágenes en diapositivas (ppt), documentales (mp4) y artículos especializados (pdf). Cabe destacar, el primer grupo también empleó recursos digitales en determinadas sesiones (Tablas 4 y 5).

En relación al uso de la Arquered en las 11 sesiones curriculares, el grupo experimental solo empleó cuatro soportes: líticos, mates, cerámicos y textiles. Asimismo, las actividades educativas implicadas están relacionadas con los tipos de soportes (Tablas 1 y 2) y a las tres fases previamente mencionadas: exposición, demostración y aplicación. En términos generales, a manera de ejemplo, se explica el uso de la Arquered en la semana 3 cuya temática se titula: Los primeros grupos humanos: Lítico (10,000-7,000 a.C.):

Resultados, análisis y discusión

Luego de recopilar y sistematizar los datos obtenidos por medio de la aplicación de los instrumentos Q1 y Q2, se presenta una descripción básica de los resultados de investigación con base en el objetivo general y objetivos específicos (Tabla 6).

Seguidamente, respecto al análisis de datos, se utilizó el programa IBM SPSS versión 20.0 para obtener el valor chi-cuadrado (X²) de cada ítem relacionado con la variable dependiente e independiente, con el propósito de conocer si existen o no diferencias significativas entre el grupo control y experimental. Por tanto, la investigación se enmarca dentro del análisis paramétrico ya que “se define como parte de la estadística inferencial que ayuda al investigador a encontrar la significatividad de los resultados” (Ñaupas et al., 2014, p. 262). Entonces, a partir de este ejercicio, se podrá alcanzar el objetivo general: Demostrar que la aplicación de la Arquered mejora el proceso de aprendizaje del alumnado de la asignatura de Historia del Perú Precolombino.

En consecuencia, se analizaron los resultados de los ítems 1, 2, 8 y 9 del cuestionario Q1 con la finalidad de conseguir el objetivo específico 1. Los resultados prueban que los valores chi-cuadrado calculados son mayores a los tabulados (X_t ²<X_c ²) y sus niveles de significancia son menores a 0,01; por lo tanto, se evidencian diferencias significativas entre el grupo control y experimental. De la misma manera, se analizaron los resultados de los ítems 3, 4, 10 y 11 del cuestionario Q1 para alcanzar el objetivo secundario 2. Los resultados también manifiestan que los valores chi-cuadrado calculados son mayores a los tabulados (X_t ²<X_c ²) y sus niveles de significancia son menores a 0,01; entonces, se corroboran diferencias significativas entre ambos grupos como se ha verificado en el primer análisis. Por último, se analizaron los resultados de los ítems 5, 6, 7, 12, 13, 14, 15, 16 y 17 del cuestionario Q1 e igualmente los ítems a, b, y c de la lista de cotejo Q2 con el fin de lograr el objetivo específico 3. En relación con el primer grupo, los resultados muestran que los valores chi-cuadrado calculados son igualmente mayores a los tabulados (X_t ²<X_c ²) y sus niveles de significancia son menores a 0,01. De igual forma se precisa en el segundo grupo, especial caso de los ítems b y c. Por consiguiente, se muestran diferencias significativas entre el grupo control y experimental como se manifestó en el primer y segundo análisis. Sin embargo, en el ítem a de la herramienta Q2 se apreció un escenario distinto puesto que el valor chi-cuadrado calculado es menor al tabulado (X_c ²<X_t ²) y el nivel de significancia es mayor a 0,05; por lo que no existen diferencias significativas entre los grupos mencionados (Tabla 8, Apéndice B).

En cuanto a la discusión de resultados, las investigaciones españolas sobre arqueología experimental, en la educación reglada y no formal, son gratificantes y enriquecen el bagaje de recursos didácticos especializados para el curso de Arqueología e Historia (Ramos, 2007). En esta misma línea, dentro del campo de la educación y difusión (Reynolds, 1999) y siguiendo el modelo de experimentos no riguroso (Baena, 1997), se adaptó y aplicó la Arquered en un contexto peruano de educación formal. Por tanto, los resultados son similares a las experiencias de Masriera (2008),Ramos (2007) yVillanueva et al. (2016), debido a que el uso de la Arquered convierte el aula en un escenario de aprendizaje activo y dinámico donde el alumnado construye su propio conocimiento y desarrolla aprendizajes significativos, producto de las actividades que realiza durante las tres fases propuestas para el quehacer docente: exposición, demostración y aplicación (Tabla 2).

Respecto a los logros de aprendizaje, se han alcanzado resultados comparables a los trabajos de Martín, et al. (2012)y Ramos (2007), en vista de que el alumnado ha aprendido contenidos conceptuales referidos al modo de vida de las sociedades del pasado. Sin embargo, como ha sido señalado en el análisis del ítem a, esta clase de aprendizaje puede ser asimilado prescindiendo de la Arquered, es decir, mediante el uso de recursos digitales según las conclusiones de Llanos (2012), o por medio de la enseñanza de la arqueología y del patrimonio, como ha sido propuesto por García (2005) en un contexto educativo mexicano; por lo que no se ha corroborado el alcance de Masriera (2008), quien afirmó que el empleo de estrategias didácticas tradicionales puede generar confusión e incluso desaprender.

Otra realidad compete a los contenidos procedimentales y actitudinales, debido a que se construyen mediante la experimentación arqueológica (Martín, et al., 2012;Ramos, 2007). Respecto al primero, hace alusión a los aprendizajes sobre el proceso de elaboración y efectividad de la cultura material, porque fomenta en el alumnado el pensamiento crítico ya que está en condiciones de formular hipótesis y contrastarlas por medio del uso de la Arquered. En este punto, juega un rol determinante la objetivación de la realidad (Martín, et al., 2012), dado que el alumnado puede observar, analizar, tocar, palpar, manipular y aplicar los principios del método científico (Ramos, 2007). En relación con los contenidos actitudinales, se parte de la premisa de que el vínculo del alumnado con su patrimonio arqueológico es una construcción sociocultural y se cimenta por medio de la educación patrimonial (González, 2011) a través del empleo de recursos didácticos especializados. Entonces, se considera que no deben emplearse solo recursos digitales y, como lo estableceGarcía (2005), enseñar arqueología de manera unísona para que el estudiantado se identifique con su patrimonio e historia. Por tanto, se sostiene que deben explotarse recursos educativos especializados y experimentales sin excluir los ya mencionados. En este sentido, el uso de la Arquered ha contribuido a la reflexión sobre la importancia, respeto y cuidado del patrimonio arqueológico, dado que el estudiantado ha participado, sin calificación, en una excursión y limpieza al sitio arqueológico El Paraíso. Asimismo, ha reconocido la pluriculturalidad étnica del Perú como resultado de la diversidad de las culturas precolombinas. Por tanto, los resultados expuestos son comparables a los de Martín et al. (2012),quienes consideran que la arqueología experimental mejora la identificación y respeto por los elementos patrimoniales.

En suma, no solo se confirma el alto potencial didáctico de la arqueología experimental mencionado inicialmente por Santacana (2008), sino se demuestra también que la Arquered mejora el aprendizaje del alumnado, resultados equiparables a los de Martín et al. (2012),Masriera (2008),Ramos (2007)yVillanueva et al. (2016).

Conclusiones

Las conclusiones se sustentan a partir de los resultados sistematizados y contrastados entre el grupo control y experimental, pues se evidencian diferencias significativas entre ambos grupos. Asimismo, se han organizado en las tres fases propuestas para el uso de la Arquered (exposición, demostración y aplicación), dado que están articuladas a los objetivos de la presente investigación.

Con base en los resultados empíricos, en la primera fase denominada exposición, se aprecia que el personal docente seleccionó y articuló la cultura material a los contenidos curriculares a desarrollar y, como resultado, el alumnado motivado, observó, manipuló y describió los materiales arqueológicos o réplicas, con la finalidad de predecir e identificar la temática a tratar. Entonces, se concluye que la exposición de la Arquered, sea el caso de líticos, textiles, cerámicas y mates, contribuye significativamente a la identificación de los conocimientos previos de estudiantes de la asignatura Historia del Perú Precolombino.

En la segunda fase nombrada demostración, el personal docente explicó la arqueología experimental mediante la aplicación de algunas técnicas y el estudiantado en paralelo observó y manifestó sus preguntas, interrogantes y reflexiones. De igual manera, formuló hipótesis sobre las técnicas, materias primas y herramientas implicadas en la elaboración de la cultura material. Esto generó un escenario de aprendizaje activo por medio del trabajo en equipo. Por lo tanto, se concluye que la demostración de la Arquered incrementa significativamente el nivel de participación de estudiantes.

Por último, en la tercera fase llamada aplicación, el alumnado puso a prueba las hipótesis formuladas en la fase anterior (contrastación), ya que seleccionó las herramientas e insumos para aplicar las técnicas de elaboración de la cultura material. Entonces, se concluye que la aplicación de la Arquered incrementa significativamente el nivel en los logros de aprendizaje alcanzados por los grupos estudiantiles.

En relación con los logros de aprendizaje alcanzados por el grupo control y experimental, ambos sintetizaron información relevante sobre los procesos históricos, económicos y geográficos de las culturas prehispánicas; así como también, comprendieron sus categorías cronológicas y corológicas. Sin embargo, solo se muestran diferencias significativas en la actitud del alumnado frente a los elementos patrimoniales, puesto que el grupo experimental reafirmó su identidad nacional y respeto por el patrimonio arqueológico. Esto se evidenció cuando reflexionaron sobre la importancia, respeto y cuidado del patrimonio histórico-arqueológico;participaron en una excursión y limpieza al sitio arqueológico El Paraíso sin calificación alguna; y reconocieron la pluriculturalidad peruana como resultado de la variedad étnica y cultural prehispánica.

En suma, por todo lo expuesto, podemos concluir que la Arquered mejora significativamente el proceso de aprendizaje del alumnado de la asignatura Historia del Perú Precolombino, ya que se encontraron diferencias entre en grupo control y experimental.

A manera de reflexión, hay que tomar con pinzas los resultados, sin pretender generalizarlos a su máxima expresión. Consideramos que cada contexto educativo, incluso salón de clase, es sumamente heterogéneo y particular. Por tanto, estos resultados podrán replicarse en otras realidades educativas con similares o diferentes resultados. A pesar de ello, se sugiere que el personal docente emplee la Arquered a distintos períodos de la historia del Perú, sea el caso de la Colonia o República y, además, pueda usarlo para personas con discapacidad, debido a que explota distintos canales sensoriales para el aprendizaje, de los cuales otros recursos tradicionales prescinden.

Referencias

Fechas de Publicación

Histórico