El presente trabajo tiene como objetivo el análisis de la imagen y estereotipos de género en la enseñanza de la historia. Para conseguir este objetivo se han analizado las imágenes de los libros de texto de 4 año de educación secundaria obligatoria en España (en adelante E.S.O.) desde una perspectiva de género, y la percepción sobre esta temática del alumnado de este curso escolar a través de un cuestionario. Este trabajo aborda diferentes fuentes iconográficas encontradas en los distintos libros de textos de tres grandes editoriales de uso frecuente en los diferentes centros educativos de la región de Murcia (Oxford, Santillana y Vicens Vives). Además, se ha complementado esta investigación con el análisis de los cuestionarios llevados a cabo por el alumnado de 4º de la E.S.O de dos centros educativos del municipio de Cieza (región de Murcia, España). Es decir, lo que se pretende es estudiar, si el alumnado sigue teniendo esos estereotipos de género tan arraigados y si los libros de textos que ellos utilizan a diario reproducen dicha percepción, ya sea de forma directa o indirecta.

La legislación española ha optado a lo largo de estos últimos 25 años de formular varias leyes que abogan por la igualdad de género dentro de la educación. Tomando como punto de partida la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) del 3 de octubre de 1990 para aportar datos y esclarecer este ámbito, se señala el carácter novedoso de esta ley desde el punto de vista de la igualdad de género, ya que por primera vez se reconoce expresamente la igualdad entre el sexo femenino y masculino. Además, dicha ley remarca en su Artículo 2 c, que se deberá respetar: "La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminación, y el respeto a todas las culturas" (Jefatura del Estado, 1990, p. 28930).

Del mismo modo, existe en el Estado español un marco legal que en los últimos años ha reforzado la lucha contra la violencia de género y contra cualquier manifestación de discriminación por razón de sexo, orientación sexual, etnia o discapacidad, lo cual ha tenido importantes consecuencias en la normativa curricular derivada de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Esta Ley establece el marco normativo en materia de educación para todos los niveles educativos, excepto el universitario. El primero de los principios inspiradores de esta Ley, según se declara en el Preámbulo, es la "exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos en todos los niveles del sistema educativo" (Jefatura de Estado, 2006, p. 17159). Además, se señala como uno de los fines de la educación "la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas" (Jefatura de Estado, 2006, p. 17162).

Además de las distintas leyes educativas, existen otras leyes que igualmente abogan por la lucha contra la discriminación de género, como pueden ser la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la Violencia de Género (Jefatura de Estado, 2004). Esta Ley propuso un conjunto de medidas de sensibilización e intervención en el ámbito educativo. También mencionar la Ley Orgánica 3/2007 del 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres (Jefatura de Estado, 2007), la cual establece que la política de igualdad debe seguir una doble estrategia, si por un lado deben llevarse a cabo acciones específicas de fomento del principio de igualdad, por otro deben ejecutarse acciones transversales, de modo que se obliga a las distintas administraciones públicas a incorporar, en el ámbito de sus competencias, el principio de igualdad de trato entre mujeres y hombres.

Es cierto que durante las últimas décadas se ha avanzado mucho sobre el tema, pero solo en parcelas concretas. Culturalmente el modelo educativo ha variado poco, pues los libros de texto siguen siendo androcéntricos (Peñalver, 2003). Sin embargo, algunos estudios indican que lo que ha ocurrido es que se ha incluido a las mujeres en un sistema educativo que sigue un modelo meramente masculino, un sistema elaborado solo para ellos y no preparado ni modificado para recibir la inclusión de estas (Subirats, 2007). En efecto, la imagen de los escolares sobre la mujer se encuentra distorsionada por las corrientes estereotipadas de una sociedad machista, que inculca valores sexistas dando cabida a unas conclusiones y formas de actuar y pensar que no se adecúan y adaptan a una sociedad del siglo XXI, marcada con tendencias modernas y en desigualdad de condiciones y derechos para ambos sexos. De hecho y por razones de esta índole, en las aulas y en los centros educativos se pueden observar, a diario, actitudes y comportamientos que denotan que el alumnado está siendo educado en los patrones tradicionales asignados a los hombres y a las mujeres.

Enseñanza de la historia, libros de texto y estereotipos de género

De ahí la importancia de investigar estos materiales, ya que pueden llevar intrínsecos toda una simbología que puede filtrarse de una forma sutil e indirecta al alumnado (Gómez y Tenza, 2015).

El papel de la iconografía y la imagen en estos manuales escolares es fundamental.

Los principales estudios sobre el uso del libro de texto en las clases de historia han mostrado la gran vinculación existente entre la organización de los contenidos y metodología docente y el manual (Martínez, Valls y Pineda, 2009).

Por ello

Donde además los elementos iconográficos deben tener una especial relevancia por su carga simbólica.

Los libros de texto deben adaptar sus contenidos, estructura y actividades al marco legislativo. En el caso de España, y a partir de la Ley Orgánica de Educación, LOE (Jefatura de Estado, 2006), se introdujeron las competencias educativas como un elemento básico para el desarrollo del currículo. Entre todas las competencias que deben implementarse en secundaria, para el área de ciencias sociales, geografía e historia predomina la competencia social y ciudadana (redefinida en la nueva Ley Orgánica para Mejora de la Calidad Educativa en 2013 como (competencias sociales y cívicas) (Jefatura de Estado, 2013). Si consideramos que la adquisición de esta competencia consiste en que el estudiantado tenga la capacidad, habilidad o destreza de vivir en sociedad, comprender su realidad social y ejercer una ciudadanía democrática, la enseñanza de la historia se convierte en una gran plataforma de trabajo (López, 2013). Pero, además, una de las temáticas más importantes en el desarrollo de la competencia social y ciudadana es la igualdad de género. Debe insistirse en una enseñanza en la que predomine un conocimiento no discriminatorio de género cuando se aborda la evolución histórica de las sociedades, su organización y conflictos. El planteamiento de estos temas tiene que valorar al ser humano por encima del sexo o género, desde una concepción que deje de valorar lo femenino como inferior o invisible. Un aspecto que debe plantearse en la larga duración y siempre desde una perspectiva comparativa para no caer en el error de lo inmediato que impida su correcta comprensión de la sociedad, sus problemas y la propuesta de soluciones desde una ciudadanía activa, crítica y participativa.

A pesar de que existe un amplio marco legislativo a nivel nacional que avala la igualdad entre hombres y mujeres, y la no discriminación hacia las mujeres en la educación, el sistema educativo español sigue reproduciendo, de una forma no siempre apreciable, modelos sexistas que limitan el desarrollo de niños y niñas desde una perspectiva integral (Subirats, 2010). Ante esta circunstancia, en España se han realizado diversas investigaciones enfocadas a la detección de pautas y contenidos sexistas en los materiales escolares de apoyo, tal es el caso del contenido de los libros de texto. Para el desarrollo de este artículo han sido de gran ayuda los trabajos realizados por Peñalver (2003) o López-Navajas (2014). Ambas autoras han llevado a cabo un análisis exhaustivo sobre una muestra amplia de libros de texto de educación secundaria de numerosas asignaturas y a lo largo de todos los cursos que la etapa comprende. Más concretamente, Peñalver (2003) realizó un análisis sobre 24 libros de texto que abarcan la totalidad de la etapa de educación secundaria obligatoria. Por otro lado, López-Navajas (2014) analizó 115 manuales de tres editoriales en todas las asignaturas de los cuatro cursos de la E.S.O. Utilizando unos indicadores de presencia y recurrencia, junto a otros de modo, lugar y contenido, que posibilitan un análisis cuantitativo y cualitativo de la etapa. Los resultados mostraron una muy escasa presencia de mujeres (12,8 %), que reveló la falta de consideración social de las mujeres y su práctica exclusión de la visión de mundo que se traslada desde la enseñanza.

De gran ayuda para el desarrollo de este trabajo ha sido el clásico estudio llevado a cabo por Cerezo y Rivas (2002). En dicha investigación se trabajó con los dos primeros niveles que configuraban el primer ciclo de E.G.B, en la actualidad primer y segundo curso de primaria, ya que es en estas edades donde se dan grandes procesos de identificación y se van seleccionando los referentes que toda persona a esa edad necesita. El eje central de este análisis fue el personaje que aparecía en las imágenes, siempre dividiendo el estudio según área, nivel y editorial, y en diversos ámbitos: según el sexo, la importancia del protagonismo de mujeres y varones y, por último, las profesiones y modelos del personaje.

Otro tipo de trabajos que también ha sido de gran ayuda y que aporta información y esclarece la visión acerca del sexismo en los libros y la importancia del papel de la escuela a la hora de la transmisión del androcentrismo son los realizados por Ballarín (2008), Lopo (2005) y Sánchez (2002), así como el informe final elaborado por el Instituto de la Mujer (Velasco, Vázquez e Ibáñez, 2009), los cuales mostraron una serie de ítems para identificar los estereotipos más comunes que podemos encontrar en nuestra cultura.

Desde una perspectiva complementaria, autores como Mata (2002), López y Encabo (1999) analizaron el lenguaje en los libros de texto como elemento de discriminación. De gran ayuda también ha sido el trabajo publicado por Martín (2006), en el cual se realizó un análisis del sexismo en los libros de textos, a través del género en las ilustraciones, los contenidos y el lenguaje utilizado. Así mismo, Gutiérrez e Ibañez (2013), conocedores de la importancia que van adquiriendo las TIC en la educación, dan un paso más y se adentran en el estudio de la transmisión de los estereotipos culturales y sexistas a través de las imágenes de las TIC en los libros de texto. Igualmente se han utilizado otros estudios de carácter más específico que centran sus análisis en las competencias de las ciencias sociales y de los libros de textos actuales (Gómez, 2014; Sáiz, 2013). Importantes han sido también las investigaciones llevadas a cabo por Subirats (1994) que abarcan los debates actuales concernientes a la coeducación.

Metodología

Objetivos

El objetivo de esta investigación ha sido analizar la pervivencia de estereotipos de género en los libros de texto en historia y en las percepciones del alumnado. Para ello se han planteado dos grandes objetivos específicos del trabajo: en primer lugar, analizar la presencia de las mujeres en los libros de textos de Ciencias Sociales de 4º curso de la E.S.O. Más concretamente se ha analizado la temática correspondiente a las bases históricas de la sociedad actual. En segundo lugar, conocer de primera mano la percepción de género que tiene el alumnado de 4º curso de la E.S.O., mediante la elaboración de un cuestionario. Para desarrollar estos objetivos ha sido necesario:

Población y muestra

Esta investigación se ha llevado a cabo a través del estudio de tres libros de textos de la materia de Historia del 4º curso de la E.S.O, perteneciente a tres editoriales como son Oxford (Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 2008), Santillana (Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 2010) y Vicens Vives (Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 2014).

Para hacer más concreta nuestra investigación, se ha seleccionado una de las partes en las que se divide la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia para el último nivel de la etapa educativa obligatoria. Como señala el Consejo de Gobierno (2007) en su Decreto 291/2007, del 4 de septiembre, de la región de Murcia, por el que se establece el currículo de la educación secundaria, se corresponde con la última parte del Bloque II: Bases históricas de la sociedad actual. Desglosados, los contenidos analizados son:

Métodos, técnicas y categorización de datos

Respecto al análisis de los datos que proporcionan los libros de texto, se ha utilizado un método que alterna lo cualitativo y lo cuantitativo, tal y como se ha propuesto en múltiples investigaciones en ciencias sociales (Ashby, 2004; Barca, 2005; Barton, 2005, 2012). Los datos cualitativos aparecen en el análisis de dos formas: para titular la imagen que se analiza (normalmente reproducimos el pie de foto que la acompaña donde se emplea habitualmente el masculino genérico); y para describir las situaciones que reflejan las imágenes y de esta forma llevar a cabo una clasificación. Las imágenes se han clasificado siguiendo las pautas del trabajo de Gómez y Tenza (2015), que a su vez adaptaron las propuestas de Peñalver (2003). Estos ítems son utilizados para describir la presencia de hombres y mujeres en las imágenes, conocidas o anónimas, de forma individual o colectiva, etc., así como para describir la actitud y el ámbito en el que se dan las imágenes. Una vez descritas las imágenes, se procedió al análisis cuantitativo para poder analizar la presencia contextualizada de mujeres en los libros de texto, en proporción a las que reflejan el género masculino.

Para el diseño del cuestionario de género se han seguido los trabajos realizados por De Sola, Martínez y Meliá (2003), donde se explica el proceso de elaboración de los cuestionarios sobre estereotipos de género; así como el trabajo realizado por González (2008), que recoge una serie de ítems a tener en cuenta para la realización de un cuestionario que analice la percepción sobre la igualdad o desigualdad de género.

El resultado final fue la elaboración de un cuestionario de género, que consta de 23 ítems dividido en dos bloques. Los ítems se diseñaron con una escala tipo Likert, del 1-4 con la siguiente valoración: 1: Muy en desacuerdo; 2: Algo en desacuerdo; 3: Algo de acuerdo; y 4: Muy de acuerdo. El primer bloque hace referencia a "la mujer en la sociedad actual", y consta de 15 ítems, realizado con la intención de conocer la perspectiva de género que tiene el alumnado sobre la mujer en la actualidad; y el segundo bloque hace referencia a la "mujer e historia" y consta de 8 ítems, con el que se pretende conocer la percepción de género del alumnado a través de la historia y las enseñanzas que les trasmiten sus libros de texto (este segundo apartado es más corto, puesto que el análisis de la iconografía que también se realiza en esta investigación, arroja igualmente mucha información al respecto). Dicho cuestionario es completamente anónimo, como muy bien queda reflejado en su encabezado, el sexo del alumno y su centro son los únicos datos extraíbles, ya que la variable de sexo femenino o masculino en el alumnado puede ser significativa a la hora de abarcar el estudio.

Antes de la puesta en marcha del cuestionario, debido a que es de elaboración propia, se realizó una guía de validación que fue entregada a dos personas expertas de didáctica de las ciencias sociales, una de ellas con amplia experiencia en educación secundaria, con el fin de obtener su beneplácito para poder repartir dicho cuestionario entre el alumnado; una vez supervisado, se pudo poner en práctica para continuar con la investigación.

Para recoger los datos sobre los libros de texto, se creó una base de datos en el programa de Microsoft Office Access 2007. Esta base de datos ha sido dividida en tres tablas relacionales. La Tabla 1 está dedicada a la información de los libros de texto con los que se ha trabajado, donde a cada uno de ellos se le asigna un código, que se mantendrá durante todo el proceso para su posterior interrelación con las imágenes.

La tabla 2 proporciona información sobre los temas que se están trabajando. Se cuenta con un código de tema formado por dos dígitos, donde poder situar las imágenes ya no solo en el libro donde están recogidas, sino establecer correlaciones por unidades didácticas entre las tres editoriales (Tabla 2).

Por último, la Tabla 3 es donde se analizan las imágenes contenidas en los tres libros de texto. Tras haber señalado el código de libro y el código de tema, se le da un título a la imagen que se analiza (normalmente el pie de foto que la acompaña). Tras esto, comienza la descripción analítica de la imagen observada, siguiendo la categorización que reúne una serie de parámetros esenciales para abordar este tipo de análisis.

Se analiza en primer lugar la presencia de mujeres y hombres en las ilustraciones:

En segundo lugar, la actitud en la que aparecen los hombres y las mujeres. Los ítems que se han establecido para describir la actitud son: pasiva, cuando el personaje aparece sin mostrar ninguna actividad, mayoritariamente posando para un retrato; en actitud activa, donde la persona es la protagonista de la acción que refleja la imagen, aquel o aquella que tiene la predisposición a actuar; de liderazgo, dirigentes que están al frente o a la cabeza de una acción tanto política, como militar; valentía, donde los personaje aparecen en la escena están protagonizando un acto de rebeldía o reclamando sus derechos ante cualquier acto de injusticia; e imagen de poder, donde el personaje aparece con dotes de superioridad ya sea económico, político, etc.

Finalmente, se categorizó el ámbito o el contexto en el que se dan o que se quiere reflejar en las imágenes, donde se ha señalado los ítems: militar (ejército, milicias, batallas, etc.), político (líderes políticos, fotos oficiales, etc.), oficios o profesiones (en la que hemos incluido a intelectuales, músicos, poetas, etc.), casa y finalmente familiar (Tabla 3).

Por otro lado, tanto para introducir los datos como para analizar los resultados obtenidos del cuestionario, se codificaron las categorías en el paquete estadístico SPSS v.19.0 para su análisis cuantitativo. La matriz de datos fue sencilla. Se recogió información sobre el sexo del alumnado que respondía, el centro de procedencia, y la valoración que realizaron a cada uno de los ítems.

Resultados

Con respecto a las imágenes de los libros de texto, y atendiendo en este primer momento únicamente criterios cuantitativos, se han contabilizado las imágenes contenidas en las tres editoriales de forma individualizada (Tabla 4). Posteriormente, siguiendo con el análisis cuantitativo de los datos, se han agrupado las imágenes en grandes grupos relacionados con la presencia de hombres y mujeres en las imágenes, para poder establecer los vínculos de una manera clara y significativa (Tabla 5).

Los resultados del análisis de los datos reflejan que, aunque se ha seguido avanzando paulatinamente en cuanto a igualdad de género, sigue habiendo un panorama bastante desequilibrado en el ámbito de igualdad entre sexos, puesto que las representaciones femeninas siguen sin obtener una representación adecuada y equiparada al género masculino en los libros de texto de la etapa de educación secundaria. En primer lugar, el sexo femenino en exclusividad aparece reflejado, sin estar acompañadas de hombres, en un 19,5% del total. Un 21,1 % contiene imágenes que reflejan a ambos sexos, bajo el ítem denominado "mixto". El 59,4 % restante, representa a hombres en exclusividad, tanto conocidos, como anónimos o en grupo, y si se suma las representaciones donde aparecen hombres y mujeres, en un 80% de las imágenes aparecen hombres. Como se puede observar, la presencia de hombres sigue siendo muy superior con respecto a las representaciones femeninas. Si dejamos a un lado las representaciones en las que aparecen ambos sexos, y tomamos únicamente aquellas en las que se muestran a ambos sexos en exclusividad, se observa cómo el porcentaje donde aparece reflejado el hombre (59,4%) casi triplica al porcentaje donde aparece reflejada la mujer (20,1%).

En segundo lugar, se analiza en qué actitud y en qué ámbitos se representa a hombres y mujeres en los libros de texto (Figura 1). Comenzando el análisis concerniente a las colectividades, se puede observar cómo los hombres aparecen con una actitud variable, de actividad, liderazgo, pasividad, valentía y poder, con un total de 37 imágenes, mientras que las mujeres únicamente reflejan una actitud de actividad (9 imágenes) cuando aparecen junto a los hombres.

Como se refleja en la Figura 2, es mayoritariamente al hombre a quien se les atribuyen los rasgos de liderazgo y poder, quedando en este sentido la figura femenina en un segundo plano, se equiparan estos resultados únicamente cuando aparece junto a una representación masculina. Además, es la figura femenina la única que hemos podido encontrar en algunos casos en el anonimato, mientras la figura masculina en todo momento aparece bien identificada.

Para clasificar el ámbito o contexto que muestran las imágenes de los libros de texto, se cuenta con las variables de ámbito político, militar, oficios, casa, familia y científico-intelectual. Se aprecia, a lo largo del estudio, cómo la presencia de las mujeres sigue siendo inferior, pero es destacable, siempre en comparación con los hombres, señalar en qué contexto y en qué circunstancias son reflejadas las mujeres y poder evaluar, si son o no preservadoras de estereotipos sexistas; o si proporcionan ejemplos a seguir para la parte del alumnado femenino, libres de elementos catalogados como masculinos.

Comenzaremos primeramente analizando los datos que hacen referencia al ámbito en que se sitúa a la colectividad. En este caso, se puede apreciar cómo la presencia de la colectividad masculina se sitúa sobre todo en el ámbito político y militar, es decir, en altos cargos y puestos de la sociedad, la colectividad masculina aparece sin ninguna representación dentro del ámbito familiar. Mientras que la colectividad femenina es representada en su ámbito profesional, familiar o en casa, y queda totalmente excluida del ámbito militar (Figura 3).

Abarcando ahora el estudio concerniente a la representación masculina y femenina, omitiendo aquí las colectividades y el grupo denominado mixto, apreciamos cómo los datos recogidos sobre estos ítems vienen a confirmar los resultados obtenidos en la Figura 3. Aunque sí que es cierto que se obtiene una cierta mejoría, porque, por ejemplo, encontramos 11 imágenes que representan a la figura femenina de forma individual en el ámbito político; no obstante, sigue estando muy por debajo que las representaciones masculinas: 29 imágenes. En consecuencia, se sigue relegando a la mujer al ámbito privado, y el hombre queda en el ámbito público. Igualmente, las dos únicas representaciones referentes al ámbito científico-intelectual son masculinas, las mujeres resultan aislada totalmente de este ámbito (Figura 4).

En respuesta al segundo objetivo específico, se ha analizado la percepción de estereotipos de género que tiene el alumnado de 4º de la E.S.O, utilizando el cuestionario como instrumento para evaluar dicha percepción. En la Tabla 6 se muestra un resumen de la media obtenida a cada respuesta de los diferentes ítems del cuestionario (73 respuestas de estudiantes de género masculino y 78 respuestas de género femenino; 77 respuestas del centro número 1 y 75 respuestas del centro número 2).

A continuación, se han seleccionado una serie de ítems que se han considerado relevantes para la investigación. Comenzamos analizando la primera parte del cuestionario que hace referencia a la mujer en la sociedad actual. En el ítem 1 del cuestionario (Tabla 7), ante la afirmación de que las mujeres son, por naturaleza, más sensibles que los hombres, un 47,4% está de acuerdo y un 8,6% está totalmente de acuerdo, lo que supone que un 56% del total del alumnado está conforme con esta afirmación, mientras que un 17% está totalmente en desacuerdo y un 27% está en desacuerdo. Esto muestra cómo siguen perviviendo algunos de los clásicos estereotipos de género, como la supuesta cualidad innata de sensibilidad de la mujer frente a una imagen del hombre más frío, y con unos valores más relacionados con la fuerza y las decisiones racionales.

De otro lado se han podido comprobar algunas mejoras en la percepción de estos estereotipos. Así, las respuestas al ítem 6: Si en una pareja trabajan los dos, los dos deben hacer las faenas de la casa por igual (Tabla 8), muestra un 94,7 % del total de alumnado conforme con esta afirmación; y en el ítem 7: Si las mujeres trabajan fuera de casa, quitan puesto de trabajo a los hombres (Tabla 9), el 92% del total del alumnado no está conforme con esa afirmación. En estos resultados se puede comprobar cómo se han ido eliminando algunos estereotipos de género, típicos de una sociedad patriarcal, donde se relacionaba a la mujer con el ámbito familiar y doméstico y no con el ámbito laboral. Aunque es cierto que estos resultados pueden estar influidos por la tendencia general a responder en las encuestas y cuestionarios cerrados con afirmaciones políticamente correctas.

También hay que indicar algunos resultados dispares como las repuestas al ítem 13: Esta "feo" que las mujeres digan "tacos" (Tabla 10), donde un 65,8% del total del alumnado no está de acuerdo con esta afirmación frente a un 34,2 % que sí lo está. También de resultado dispar son las respuestas obtenidas en el ítem 14: Hay profesiones que no son apropiadas para las chicas (Tabla 11), donde un 67,8% del total no está conforme con esta afirmación frente a un 32,2% que sí que lo están. En estos resultados podemos vislumbrar como aún quedan ciertos estereotipos de género que no se han erradicado del todo dentro del alumnado, ni siquiera con la tendencia a responder con afirmaciones políticamente correctas.

En último lugar, se han analizado los datos relativos al segundo bloque del cuestionario titulado: Mujer e historia. Esta parte del cuestionario se ha utilizado principalmente para poder captar la percepción de género que el alumnado puede adquirir a través de su libro de texto. Comenzamos considerando las respuestas obtenidas por el alumnado ante el ítem 19: La mujer tiene el mismo protagonismo que los hombres en las ilustraciones de tu libro de texto (Tabla 12). Las respuestas muestran que el 69,8% del total del alumnado no está conforme con la afirmación. Estos resultados vienen a confirmar los datos obtenidos en el estudio realizado anteriormente sobre las imágenes de los manuales, ya que las representaciones masculinas son las que aparecen principalmente en las ilustraciones de los diferentes manuales. Y el alumnado es consciente de ello.

Los resultados obtenidos del ítem 23: En tu libro de texto todos los avances de la humanidad los han hecho los hombres (Tabla 13), confirman los resultados anteriores. Más de la mitad del alumnado, concretamente un 57,3 del total, está conforme con esta afirmación. El alumnado es consciente de que en los libros de texto el papel de la mujer en los procesos de cambio es secundario.

Igualmente interesantes son los datos obtenidos en los ítems 21: En tu libro de texto has estudiado el papel relevante que tuvieron en la historia diferentes mujeres, como Olimpia de Gouges o María Antonieta (Tabla 14), donde un 61,8% del total del alumnado no ha estudiado en su libro de texto estas figuras femeninas de gran relevancia histórica; y en el ítem 22 Durante el estudio del siglo XVIII, en tu libro de texto has tratado figuras como la de Mary Wollstonecraft, (Tabla 15), donde 91,4% del alumnado, de nuevo desconoce la existencia de esta figura femenina.

Discusión y conclusiones

Tras la investigación llevada a cabo, se puede afirmar que a lo largo de los últimos años se ha producido un pequeño avance con respecto a la perspectiva de género que tiene lugar dentro de los centros educativos, si bien es cierto que en ello han tenido mucho que ver las distintas medidas legislativas que se han venido tomando por parte de los diferentes gobiernos de España. Sin embargo, aún queda mucho que hacer en el ámbito de igualdad, sobre todo en lo que respecta a la equidad reflejada en los distintos manuales utilizados como recurso didáctico dentro de cualquier aula. El libro de texto es el recurso didáctico que mayor utilización tiene por parte del profesorado de educación secundaria dentro del aula. Lo que significa que el equipo docente de cualquier centro educativo debe ser consciente de la importancia que conlleva la elección de uno u otro libro de texto, así como las consecuencias que puede tener dicha elección. Y es que, hoy, pese a las diferentes leyes y reformas educativas llevadas a cabo desde el Estado que abogan por vigilar la igualdad de oportunidades de ambos sexos, nos encontramos con que los distintos manuales con los que frecuentemente trabaja tanto el profesorado como el alumnado de educación secundaria reflejan un mundo y una historia mayoritariamente masculina.

Basándonos en los datos obtenidos en la presente investigación, podemos vislumbrar una cierta mejora en comparación con los resultados de los trabajos de Peñalver (2003) y López-Navajas (2014). Peñalver (2003) señala, en su investigación llevada a cabo a través del estudio de 24 libros de textos, 12 de lengua y literatura, y 12 de ciencias sociales, la inclusión de la figura de la mujer en un 15% del total de las imágenes analizadas, mientras que más de un 57% se corresponden al género masculino y un 27% al grupo denominado mixto, donde aparecen ambos sexos. López-Navajas (2014) realiza un estudio para medir la presencia de hombres y mujeres en los libros de texto de la E.S.O, constatando una evolución de dicha presencia a lo largo de los diferentes cursos de la educación secundaria, para ello, analiza 115 manuales de tres editoriales diferentes de todas las asignaturas de los cuatro cursos de la E.S.O. Concretamente, López-Navajas (2014) señala un porcentaje de aparición de las mujeres en exclusividad de un 6,2%.

En la presente investigación, se aprecia como de 128 imágenes analizadas únicamente en 25 de ellas aparece reflejada la mujer, de las cuales 4 de ellas no están identificadas, 9 las conforman un colectivo de mujeres y las12 restantes son mujeres identificadas (con nombre propio), lo que supone un 19,5% del cómputo global de las imágenes. Mientras que en el género masculino encontramos un total de 76 imágenes que hacen referencian al sexo masculino, de las que 39 son varones con nombre propio y 37 reflejan un colectivo de varones, atesorando un 59, 4% del total de las imágenes. Por último, dentro del grupo denominado como mixtos, donde aparecen ambos sexos, se contabilizan un total de 27 imágenes, lo que viene a significar un 21,1% del total, el análisis de estos datos nos indica, primeramente, que las mujeres aparecen más veces reflejadas en compañía de un varón que por sí sola, hecho que realmente es lamentable y enmarca a la mujer, claramente, en un segundo plano dentro de la historia. Igual de relevante es el hecho de que todos los varones que aparecen en las distintas imágenes están totalmente identificados, mientras que es únicamente en el género femenino donde podemos encontrar imágenes sin identificar bajo el ítem de mujer sin nombre propio.

Si nos quedamos con un análisis meramente superficial, podemos deducir que sí se ha avanzado en el tema, puesto que aparecen más mujeres representadas en nuestros libros de textos de hace unas décadas, pero hemos de realizar un análisis más profundo para darnos cuenta de que aún queda mucho camino por recorrer y que todavía los libros de textos reproducen un mundo meramente masculino. Indagando en las imágenes analizadas, se divisa cómo la actitud en la que aparecen ambos sexos proyecta una clara desigualdad, pues se le atribuye al género masculino connotaciones de valentía, liderazgo, actividad, poder... y se relega al femenino a la pasividad. Igualmente, es destacable el ámbito donde aparecen reflejados uno y otro sexo, donde es únicamente el sexo femenino el que ésta relacionado con la casa y la familia, mientras que el masculino está representado en el ámbito político, militar, científico-intelectual... lo que significa que se sigue relegando a la mujer del ámbito público, acaparado únicamente por el género masculino, y se confina a la mujer al ámbito privado.

De otro lado, analizando las respuestas obtenidas en el cuestionario comprobamos la existencia de una doble realidad. Centrándonos en la primera parte del cuestionario denominado "La mujer en la sociedad actual", el alumnado sigue impregnado de ciertas connotaciones sexistas como, por ejemplo, que se siga considerando a la mujer más sensible que al hombre (véase tabla respuestas ítem 1), relacionando las características de sentimiento y sensibilidad al género femenino. Por el contrario, se le atribuye al género masculino la valentía y fortaleza. Otra prueba de ello se encuentra en el análisis de las respuestas obtenidas en el ítem 13, "esta feo que las mujeres digan tacos", donde nos encontramos que todavía un 34% del alumnado investigado sigue pensando que, por el mero hecho de ser mujer, esta debe tener un comportamiento o un vocabulario más adecuado y distinto al hombre. Sin embargo, por otro lado, podemos apreciar que sí se ha podido eliminar en cierto modo un estereotipo muy sexista que relegaba a la mujer al ámbito de las tareas del hogar y al hombre al ámbito únicamente del trabajo (véanse resultados ítem 6 y 7).

Sobre los resultados del bloque II del cuestionario Mujer e historia, podemos afirmar que el propio alumnado es consciente de que su libro de texto tiene una connotación mayoritariamente masculina, puesto que sabe que la mujer aparece reflejada en menor medida que el hombre (véanse resultados ítem 19). De hecho, desconocen figuras femeninas de gran trascendencia para el periodo histórico que han estudiado.

Los resultados obtenidos en esta investigación muestran un desequilibrio en las imágenes masculinas y femeninas en los libros de texto de historia, y ciertas pervivencias de estereotipos de género en el alumnado de 4.º de la E.S.O. Por ello es urgente un cambio significativo de los materiales utilizados en el aula que apuesten por la igualdad de género. El sistema educativo español, como principal institución en la formación de una ciudadanía libre y cualificada, debe eliminar estos prejuicios del material educativo y proporcionar al alumnado un material que abogue por la igualdad de condiciones y posibilidades, puesto que no se puede concebir que un alumno o una alumna acabe su formación secundaria obligatoria sin conocer la existencia de figuras como Mary Wollstonecraft, Olympie de Gouges o María Antonieta. Sobre todo, porque estas ausencias desequilibran el papel de la mujer y el hombre en los procesos de cambio en la historia. Estas investigaciones que están mostrando la pervivencia de materiales didácticos con un tratamiento desigual en materia de género deben ayudar a forzar un cambio en el diseño y uso de los recursos didácticos en el aula. Los materiales y recursos utilizados en la materia de historia deben ayudar a erradicar ese pensamiento de nuestra cultura patriarcal y androcéntrica, de manera que se le que permita al alumnado verse reflejado de manera igualitaria y disponga de un lenguaje, unas ilustraciones y unos contenidos equivalentes y, sobre todo, no discriminatorios.

Sin duda, es una de las tareas a conseguir en este siglo XXI, puesto que, siguiendo a Moreno (2007), si la escuela continúa usando libros sexistas, difícilmente podrá erradicarse ese pensamiento sexista y esos estereotipos de género del alumnado que forma parte de esta.

Referencias

Fechas de Publicación

Histórico