Introducción

Las investigaciones relativas a las concepciones docentes sobre la calidad de la enseñanza-aprendizaje en la etapa de educación preescolar son bastante escasas (Ruiz de Miguel, 2002; L. Sañudo Guerra y M. I. Sañudo Guerra, 2014). Además de la limitación de estudios, es constatable que los realizados siguen la tendencia actual de analizar la calidad de la enseñanza y aprendizaje desde la elaboración de sistemas de estándares, es decir, desde modelos de enseñanza-aprendizaje ideales presuntamente asociados a la eficacia docente; pero carentes de una contextualización. Esto es, no contemplan el juicio sobre los fines educativos desde una interpretación holística de las concepciones del profesorado en su contexto de práctica docente (Martínez Ortiz et al., 2016). Por consiguiente, la realización de estudios que focalicen su interés en esta etapa educativa y que tomen en consideración a sus docentes, será esencial para construir los cimientos sobre los cuales poder asentar prácticas docentes de calidad en las etapas educativas posteriores.

De este modo, una vía para avanzar en la mejora de la calidad docente es hacer visibles las prácticas de enseñanza y aprendizaje desde las concepciones del profesorado para romper, con ello, esa privacidad que suele caracterizar la acción educativa. Como es bien sabido, la calidad en educación es un término polisémico que recoge concepciones y usos -en algunas ocasiones- totalmente contrapuestos. Igualmente, es preciso comprender que un aula es, sin lugar a dudas, un entorno complejo por la enorme cantidad de componentes y factores que intervienen y se interrelacionan dentro de ella. Por tanto, se ha de entender el aula desde la perspectiva de ambiente de aprendizaje, en donde las diversas dimensiones o factores que convergen dentro de ella afectan e influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se establezcan ahí (Iglesias Forneiro, 2008; Soto-Grant, 2018; Téllez Tinoco, 2014). Desde esta óptica, el reconocimiento de la importancia e influencia que los docentes y las docentes conceden a los factores que afectan la calidad de la enseñanza-aprendizaje, motiva poderosamente la realización del estudio que aquí se presenta. Y sobre esta base, los objetivos perseguidos se centran en indagar sobre las concepciones docentes que gravitan alrededor de esa perseguida calidad, al tiempo que describir cómo quedan configuradas tales concepciones con base en diferentes variables independientes previamente definidas que, con toda seguridad, contribuirán a la reflexión para su generalización y permitirán la definición de nuevas líneas de investigación.

Importancia y sentido de definir la calidad educativa

El tema de la calidad es un concepto arduo complicado de centrar, sobre todo, en educación, a pesar de que se trate con frecuencia en los discursos y agendas educativas. Aguerrondo (2014) indica que la calidad educativa supone un término altamente parcial, es decir, en función de la perspectiva subjetiva de cada individuo puede ser definida y entendida de una forma u otra. Debido a esta implicación, J. F. Miranda Esquer y J. B. Miranda Esquer (2012) exponen que la calidad en educación se encuentra supeditada al momento histórico y social; y, por tanto, puede entenderse que al igual que la educación, el concepto de calidad se adapta a los requerimientos particulares de la sociedad en cada época.

Por ende, definir la calidad educativa se vuelve una tarea aún más compleja. En nuestro caso, para el presente estudio, asumiremos que calidad no es igual a perfección; puesto que ninguna acción humana y, por lo tanto, ningún sistema educativo puede ser perfecto, pero sí puede -y debe- aspirar a mejorar (Sammons et al., 2017). De esta manera, se puede entender que una enseñanza de calidad será aquella que permita formar personas capaces de desenvolverse en la sociedad, de la forma más óptima posible y de adaptarse a los sucesivos cambios requeridos.

Concepciones docentes sobre la enseñanza

Dentro del paradigma del pensamiento del profesorado son numerosos los términos que se han utilizado en la bibliografía científica para definir lo que se entiende por concepciones docentes; términos como: creencias, ideas, representaciones, teorías implícitas, conocimiento práctico, etc. El término concepción encierra una cierta complejidad, pues su definición abarca no solo referentes cognitivos, sino también contextuales, sociales, históricos y culturales; además del propio conocimiento profesional del personal docente. Un problema no resuelto en la investigación del pensamiento del profesorado es la conexión existente entre conocimientos subjetivos, más o menos vinculados a entramados culturales, con las teorías formales de la formación profesional y que están presentes en la cultura a la cual se pertenece (Martínez Bonafé, 1988).

Desde nuestro punto de vista, es aquí donde radica la importancia de este tipo de estudios. Estudiar las concepciones docentes permitirá desarrollar procesos cognitivos y metacognitivos que faciliten la comprensión de las acciones docentes, y pauten vías para la mejora y la innovación educativa. Algunos estudios sobre las concepciones del personal docente (Barrón Tirado, 2015; Capellini y Rodrigues, 2009; Lucas, 2009; Malcolm, 2006; Solis, 2015) ponen de manifiesto que existe una alta correlación entre las concepciones del profesorado y su práctica docente. Asimismo, permiten incidir en la idea de que el pensamiento docente integra “un cúmulo de teorías implícitas, representaciones, imágenes, suposiciones, nociones, ideas, intenciones, proyectos, supuestos, hipótesis, creencias, actitudes, intereses y valores” (Barrón Tirado, 2015, p. 37) que pueden influir en la toma de decisiones y en la práctica de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De igual modo, Zabalza Beraza (2012) plantea que la práctica educativa está condicionada por las ideas y creencias que los grupos de docentes tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje (y sobre la educación en general). Siguiendo estos planteamientos y en coherencia con las sugerencias de Devlin (2006), este estudio parte de la necesidad de analizar dichas concepciones en la medida que estas suponen un primer paso para conocer las prácticas docentes y para analizar, posteriormente, su correspondencia con referentes teóricos sólidos sobre variables que influyen en la calidad educativa en la etapa de educación preescolar.

Método

Objetivos

En consideración con este marco de referencia se plantea como objetivo general: Analizar las concepciones del personal docente español con respecto a la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la etapa de educación preescolar (educación infantil en España. En adelante haremos uso de este término para contextualizar los hallazgos encontrados).

A partir de este objetivo general se derivarían los siguientes objetivos específicos:

Población y muestra

La muestra de esta investigación estuvo formada por 105 docentes de educación infantil que se distribuyen en centros de educación infantil y primaria de la Región de Murcia (España), tanto públicos como privados o concertados. Fue elegida mediante un sistema de muestreo probabilístico, puesto que todos los sujetos de la población tenían la misma probabilidad de formar parte de la muestra.

La distribución de la muestra por género resulta muy característica y representativa de la etapa educativa analizada. Con una muestra total de 105 sujetos, esta se conforma por 99 mujeres y 6 hombres, es decir, un 94,3% para el género femenino y un 5,7% para el género masculino.

Por otro lado, la media de edad de la muestra se encuentra muy cerca del intervalo entre 35 y 45 años (39,4%). Tanto por encima como por debajo de este intervalo (35-45), docentes de entre 25 y 35, y mayores de 45 años representan un 29,52% y un 28,57%, respectivamente. El grueso de la muestra se encuentra, por tanto, distribuido en edades superiores a los 25 años de edad. Así, el personal docente menor de 25 años es muy escaso, con 3 casos excepcionales y un 2,9% de la muestra total.

En cuanto a la experiencia docente de los sujetos participantes, se detecta que casi el 50% de la muestra (49,52%) se encuentra en las primeras fases de su desarrollo profesional con una experiencia que oscila entre los 5 y 15 años de experiencia con un 49,52%. El segundo intervalo de experiencia docente más alto es entre 15 y 25 años con un 23,81% de la muestra total. Según la titularidad del centro en el que imparten clases, la muestra está distribuida, en su gran mayoría, en instituciones públicas con un 81,9%; por lo que, los centros privados suponen apenas un 18,1% y dentro de este porcentaje el centro privado-concertado (centros de origen privado que obtienen, además, financiación pública) es el más común con un 16,19% y un 1, 9% los estrictamente privados.

En cuanto al tamaño de los grupos que cada docente tutela en sus aulas destacan los superiores a 20, con una media de 22,74 estudiantes. Este número es muy heterogéneo entre el personal docente, la ratio de 25 es la más común (22,9%).

Diseño de la investigación

Se ha empleado un diseño de tipo cuantitativo y de corte descriptivo tipo encuesta. Se consideró este como el diseño más apropiado, debido a su capacidad para describir propiedades y características importantes del fenómeno en estudio, así como los comportamientos, actitudes u opiniones manifestadas por un grupo de sujetos que forman la población, lo cual permite describir tendencias de un grupo o una población (Hernández Sampieri et al., 2014). Además, admite responder a problemas de investigación en términos descriptivos y de relación de variables, y garantiza el rigor de los datos obtenidos (Latorre et al., 2003).

Instrumento

Dado que no se encontró un único instrumento que cumpliera con las pretensiones específicas que se buscaban en este estudio, se elaboró un cuestionario ad hoc, no obstante, para el constructo del instrumento se utilizaron varios instrumentos ya creados como referencia importante (Lebrero Baena y Fernández Pérez, 2009; Lera y Oliver, 2002). Partiendo de dichos instrumentos, el cuestionario diseñado está compuesto por 93 ítems que recogen información de cinco dimensiones que inciden en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje (contexto y características del alumnado, programación, clima de aula, recursos educativos y medios didácticos y evaluación). Para recoger las respuestas del personal docente, se utilizó una escala Likert de 1 a 5 según el grado de valoración que se le otorgue a cada ítem; donde 1 indica nada, 2 poco, 3 regular, 4 bastante y 5 mucho. Es decir, 1 indicaría que ese ítem se considera como un factor o característica que no influye nada en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y un 5 indicaría que sí tiene una gran influencia.

La validación del instrumento se realizó a través de un juicio experto solicitado a 4 especialistas de áreas de conocimiento diferentes que valoraran tanto el contenido del propio instrumento como la fiabilidad de los datos resultantes. El análisis de consistencia interna realizado arrojó un valor de alpha de Cronbach muy aceptable (α= 0,87); lo que implica que existe una alta correlación entre los ítems del cuestionario y que estos miden un mismo constructo.

Procedimiento de recogida y análisis de datos

El programa utilizado para el análisis de los datos fue el programa SPSS (versión 24) que permite realizar análisis avanzados de datos cuantitativos. Así, con los datos de las encuestas codificados dentro del programa se prosiguió con los diferentes análisis necesarios para cumplir los objetivos de este trabajo.

Resultados y discusión

Se presentan los resultados en función de los objetivos planteados para este estudio. En primer lugar, se muestran los descriptivos obtenidos en cada una de las dimensiones analizadas, para lo que se acude al análisis de porcentajes. Para facilitar la lectura de los datos y dado que algunas de las dimensiones estudiadas recogían cuantiosa información, la dimensión contexto y características del alumnado se presenta divida en dos subdimensiones: a). Circunstancias personales del alumnado; b). Circunstancias familiares. Por otro lado, la dimensión programación se presenta dividida en los siguientes subdimensiones: c). Planificación de objetivos y contenidos; d). Tareas de aprendizaje; e). Distribución del tiempo; f). Distribución del espacio. Las demás dimensiones se explican sin diferenciar subdimensiones.

En segundo lugar, se presenta un análisis correlacional de cada una de las dimensiones analizadas y las variables vinculadas a la muestra (género, edad, años de experiencia, etc.).

a. Análisis de las concepciones del personal docente español con respecto a la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en la etapa de educación infantil

A la luz de los resultados obtenidos, se puede indicar que el equipo de docentes de educación infantil considera muy importantes todos los ítems planteados en el cuestionario, señalan que todas las dimensiones expuestas afectan la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, con puntuaciones medias situadas alrededor de los 4 puntos en una escala del 1 al 5 (Tabla 1).

Considerando cada una de las dimensiones de forma individual (atendiendo a los ítems circunscritos a cada dimensión), se han alcanzado los resultados que siguen.

En relación con la dimensión circunstancias personales del alumnado(Figura 1), se considera que la calidad de la enseñanza está muy influenciada por las ausencias reiteradas del estudiantado al aula (50,5%). Aunque con porcentajes inferiores (entre el 40 y el 50%) que se distribuyen entre los valores bastante y mucho, el equipo de docentes también considera que las variables cognitivas del alumnado, sus cualidades y su estado físico, condicionan la enseñanza y, en consecuencia, su calidad. Se observa, sin embargo, mayor dispersión en las respuestas sobre la influencia de las actividades extraescolares que realizan los alumnos y las alumnas, pues un porcentaje superior de docentes considera que tiene una influencia regular (49,5%).

En relación con la dimensión circunstancias familiares(Figura 2), un porcentaje muy elevado de participantes (68,6%) manifiesta que la participación e implicación de los padres y madres influye mucho en la calidad de la enseñanza.

Con porcentajes inferiores, también se consideran variables bastante influyentes, el nivel sociocultural de las familias (55,2%), las expectativas que estas tienen respecto a sus hijos e hijas (44,8%) y el equipamiento cultural del hogar (53,3%). Igualmente, la composición de personas que viven en el núcleo familiar resulta una variable influyente, si bien un porcentaje elevado de docentes (36,2%) cree que influye regular.

Además de conocer la importancia del contexto y las características del alumnado, se pretendió valorar la importancia que otorga el profesorado de educación infantil a los elementos relacionados con la dimensión programación de aula. A este respecto, se observa que la planificación de objetivos y contenidos es considerada un aspecto muy influyente en la calidad de la enseñanza; sobre todo, se valora como muy importante adaptar los objetivos a las capacidades del alumnado (69,5%), así como priorizar, secuenciar y temporalizar esos objetivos (57,1%). Asimismo, el equipo de docentes considera que tiene gran influencia (bastante) que se seleccionen esos objetivos -tanto didácticos (51,4%), como de etapa (53,3%)- de acuerdo con la propuesta curricular y teniendo en cuenta las áreas de conocimiento.

Estos hallazgos ratifican las evidencias de la bibliografía existente sobre la importancia que los cuerpos docentes otorgan al conocimiento de distintos temas sobre diversidad del alumnado y, por consiguiente, la importancia y necesidad de formación docente (Cejudo et al., 2016; Zabalza Beraza, 1996).

Respecto a la dimensión tareas de aprendizaje(Figura 3), el equipo de docentes de educación infantil plantea que tienen una influencia mayor aquellas tareas que conectan con los intereses, necesidades y motivaciones del alumnado (86,7%). Aceptan que influye mucho la utilización de elementos motivadores para presentar las tareas (80,0%), así como diseñar actividades introductorias que sirvan de motivación (68,6%). Del mismo modo, establecen que es muy importante -para que haya calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje- realizar programaciones centradas en el alumnado y en sus necesidades (61,9%) y, en consecuencia, que se diseñen actividades que tengan en cuenta los ritmos individuales y respeten la diversidad (75,2%). Y, como consecuencia de estas concepciones, el 30,5% de docentes plantea que programar actividades partiendo de las fichas o materiales de un libro de texto influye en una menor calidad en la enseñanza.

En relación con la dimensión distribución del espacio, el equipo de docentes de educación infantil apuesta por espacios polivalentes y funcionales. El 48,6% de docentes cree que influye mucho contemplar zonas de actividad para distintos tipos de agrupamiento, así como tener en cuenta las condiciones físicas y de infraestructura del aula (43,8%). Y considera que influye bastante hacer polivalentes distintos rincones (52,4%), transformar los espacios e instalaciones según los objetivos y necesidades del momento (49,5%), y distribuir el mobiliario en zonas diversificadas y delimitadas (48,6%).

Sobre la dimensión distribución del tiempo(Figura 4), el 67,6% de docentes entiende que tiene mucha, influencia en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, la tarea de flexibilizar la duración de las actividades o rutinas en función de las necesidades del alumnado. También se observa un porcentaje elevado de docentes que considera muy influyente el tiempo que dedica a la preparación de los materiales, la programación, la formación y la autoevaluación (63,8%). Por el contrario, se considera menos relevante el cumplimiento de los tiempos asignados para la realización de las tareas, al asumir la flexibilidad en la planificación de las enseñanzas.

En relación con las estrategias docentes utilizadas para gestionar el clima de aula, el equipo de docentes considera (en valores superiores al 70%) que existen estrategias muy influyentes en la calidad de la enseñanza. Estas estrategias son las siguientes: ser receptivo o receptiva a los conflictos afectivo-emocionales y proporcionar medios para afrontarlos (70,5%), reforzar buenos comportamientos del alumnado (83,8%), alentar las mejoras y el esfuerzo del alumnado (83,8%), intervenir individualmente con el alumnado que lo necesite (76,2%), infundir sentimientos de calma en clase (70,5%), utilizar el refuerzo positivo (70,5%), dar a conocer las normas de comportamiento y rutinas al inicio del curso (74,3%), dar consignas claras y estables (76,2%), crear un clima cooperativo (77,1%) y favorecer un clima lúdico en el aula (73,3%).

Otro de los objetivos establecidos era conocer la opinión del equipo de docentes en relación con la planificación de medios y recursos educativos(Figura 5). Al respecto, la totalidad indicó que las decisiones adoptadas y puestas en marcha sobre medios y recursos influyen en mayor o menor medida en la calidad de la enseñanza (no se observa ningún valor “1=nada” en ningún ítem). La mayoría de docentes considera que para que se produzca una enseñanza de calidad es necesario planificar con suficiente antelación los materiales que se van a necesitar (61,9%), seleccionar materiales que permitan al estudiantado explorar y experimentar (70,5%) pero, sobre todo, consideran muy importante la selección de materiales adecuados a la edad y a los intereses del alumnado (75,2%) y el uso de recursos variados (72,4%).

Finalmente, respecto a la dimensión evaluación(Figura 6), los sujetos participantes consideran que influye mucho en la calidad de la enseñanza el que se realice una primera evaluación de cada estudiante al iniciar el curso (60,0%). Asimismo, consideran que influye mucho en esa calidad el hecho de que se registre información del alumnado al finalizar la unidad didáctica o el proyecto (54,3%). Igualmente, creen que es necesario registrar información para la evaluación de éstos, pero que esta evaluación habría de abordarse trimestralmente (56,2%). Además, un 54,3% de docentes plantean que tiene mucha importancia que se utilicen diversos instrumentos para la recogida de información como diarios, notas de campo, registros anecdóticos, audiovisuales, etc.

En líneas generales, para que los procesos evaluativos sean de calidad, se considera necesario realizar evaluaciones en diferentes momentos y utilizando diversas técnicas e instrumentos de evaluación que permitan contrastar la información registrada. Este hallazgo evidencia una concepción docente que entiende la evaluación como un proceso continuo y formativo (Vallejo Ruiz y Molina Saorín, 2014).

b. Análisis correlacional de los resultados

A continuación, se analiza si las concepciones docentes anteriormente expuestas son significativamente relevantes entre sí. Para ello, se extrajo el grado de significación (coeficiente de contingencia de Pearson) de cada uno de los ítems en función de las características personales y profesionales de la muestra; pero debido a la amplitud de información recabada, para este trabajo solo se presenta la dimensión en su totalidad, desconsiderando cada uno de los ítems que la componen. No obstante, se identifican -dentro de cada una de las dimensiones analizadas- los ítems que obtienen diferencias estadísticamente significativas.

En cuanto a la dimensión contexto y características del alumnado se observan diferencias significativas en una única variable independiente. Concretamente, como puede observarse en la Tabla 2, existe relación positiva (p=0,014<0,05) entre la variable titularidad del centro al que pertenece el personal docente y las concepciones docentes sobre la influencia del contexto y las características del alumnado en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En función de la titularidad del centro destacan cuatro ítems considerados con diferencias significativas:

Este hallazgo plantea que personal docente de la etapa de Educación infantil tienen una concepción ciertamente determinista en relación con las características y contexto del estudiantado y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

En la dimensión II programación, no se han encontrado diferencias significativas en relación con ninguna de las características de la muestra (p>0,05). Por consiguiente, no se puede afirmar que tales características tengan una influencia determinante en las concepciones sobre la programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Como se observa en la Tabla 3, en cuanto al clima de aula (dimensión III), se encuentran diferencias significativas con respecto al título académico del personal docente (p=0,012<0,05). Concretamente, puede afirmarse que existe relación entre la variable titulación de docente y su concepción sobre la influencia del clima de aula en la calidad de la enseñanza y aprendizaje en esta etapa.

Para esta dimensión, pueden destacarse algunos ítems que presentan diferencias significativas en más de una variable independiente:

Estas evidencias plantean cómo el refuerzo positivo al alumnado tiene una alta correlación positiva con la edad del personal docente, sus años de experiencia o género. Destaca el hallazgo de cómo se establecen tipos de relaciones diferentes según se trata de centros, públicos o privados-concertados.

Respecto a los recursos educativos y medios didácticos (dimensión IV), se encuentran diferencias significativas en una de las variables independientes (Tabla 4).

Se manifiesta relación entre la ratio (número de alumnos y alumnas por aula), la titularidad del centro y las concepciones sobre la influencia de los recursos didácticos en la calidad de la enseñanza y aprendizaje (p=0,024<0,05). Específicamente, pueden determinarse algunas diferencias significativas destacables en ítems de esta dimensión:

Por último, en la dimensión de evaluación recogida en la Tabla 5, también se aprecian diferencias significativas en la variable referida a la titulación docente.

De esta forma, se determina que existe relación entre la formación académica del personal docente y sus concepciones sobre la evaluación (p=0,048<0,05). Los ítems que presentan diferencias significativas son:

Estos resultados manifiestan cómo el registro de información sobre la evolución del alumnado (evaluación) de forma semanal; es decir, más periódica, correlaciona positivamente con la titularidad de los centros. En cambio, cuando esta información es recogida trimestralmente -como lo establece la normativa educativa estatal- la variable de titularidad de los centros no aporta diferencias estadísticamente significativas. Hallazgo ciertamente preocupante.

Conclusiones del estudio

En este artículo se describen las concepciones que tiene el personal docente de educación infantil de la Región de Murcia (España), sobre los factores que condicionan la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los hallazgos alcanzados ponen de manifiesto que las estrategias docentes para gestionar el clima de aula y las decisiones relacionadas con los medios y recursos educativos son los factores más condicionantes de esta calidad. Estos resultados fuerzan la tesis de Téllez Tinoco (2014) sobre el valor de crear ambientes para intensificar el aprendizaje del alumnado, o de Ruiz Gutiérrez y Rebollo Aranda (2015) quienes otorgan al personal docente la responsabilidad de generar escenarios ricos y estimulantes que permitan al estudiantado explorar y vivenciar situaciones de aprendizaje. Asimismo, son concordantes con el estudio de Murillo Torrecilla et al. (2011) sobre cómo la selección de determinados materiales y recursos educativos posibilitan la creación de escenarios ricos de aprendizaje y de experimentación para el alumnado.

Por otro lado, cabe destacar algunas de las concepciones profesionales del personal docente de educación infantil: para estos grupos docentes es trascendental la implicación y participación de los padres y madres en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El equipo de docentes de esta etapa educativa manifiesta que uno de los factores fundamentales para la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje es la participación activa de las familias. También consideran que la programación y planificación de estos procesos deben tener en cuenta, en primera instancia, las necesidades, capacidades, intereses y motivación del alumnado. Además, este profesorado enfatiza, claramente, en la necesaria atención a la diversidad, tanto en la planificación de objetivos y contenidos como en el diseño de tareas y actividades.

Por otro lado, conciben la gestión del clima de aula como un elemento vinculado a ciertas acciones que permiten el desarrollo adecuado de los procesos de enseñanza y aprendizaje; destacando, fundamentalmente, el uso del refuerzo (sobre todo positivo) ante los comportamientos del alumnado.

Como aspectos que debilitan la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje se ha identificado las faltas de asistencia reiteradas del alumnado. El personal docente manifiesta, en este caso, que dichas ausencias pueden debilitar los procesos de aprendizaje del alumnado y, en consecuencia, la calidad de la educación que reciben. Consideramos que este factor se encuentra relacionado directamente con la implicación de las familias que también es percibido como un aspecto negativo en caso de no producirse.

Para finalizar, se resalta el hallazgo relativo a la correlación positiva entre calidad de la enseñanza y aprendizaje, y las características personales y familiares del estudiantado. Si bien es cierto que infinidad de estudios ratifican esta correlación (Córdoba et al., 2011; Jiménez Morales y López-Zafra, 2009; Lastre Meza et al., 2018), consideramos poco beneficioso para los niños y niñas de edades comprendidas entre 3-6 años, que sus docentes trabajen desde esta concepción preestablecida. Estamos plenamente convencidas de que la etapa de educación infantil ha de ser una etapa llena de fantásticas experiencias de aprendizaje que, en ningún caso, han de quedar mediatizadas por preconcepciones docentes sobre el potencial de estos niños y niñas que se encuentran en pleno desarrollo. Estas preconcepciones solo pueden limitar o plantear sesgos sobre los alcances de estos menores y, por tanto, aunque sea de manera inconsciente, condicionar la práctica docente.

Como futuras líneas de investigación, se hace necesaria la prioridad de ahondar en las conceptualizaciones sobre la práctica docente, analizando -por ejemplo- si las percepciones docentes sobre su desempeño profesional (en su aplicación práctica) mantienen correspondencias biunívocas con el ejercicio práctico de su actuación profesional habitual, o si -por el contrario- merecen el análisis pormenorizado de determinado tipo de variables que, con toda probabilidad, bien pudieran incidir en la configuración no solo de esa percepción sobre el desempeño, sino también (y lo que se deriva de lo anterior) incidir directamente en la actuación práctica como profesionales de la educación (tal y como anuncian autores como Barrón Tirado, 2015;Capellini y Rodrigues, 2009;Lucas, 2009;Malcolm, 2006;Solis, 2015).

Referencias

Fechas de Publicación

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