La educación temprana para niños y niñas desde nacimiento a los 3 años: Tres perspectivas de análisis

Early Education from Birth to Age 3: Three Analylitical Perspectives

Patricia Ramírez-Abrahams¹*, Vivian Patiño-Mora²*, Elsa Gamboa-Vásquez³*

*^{Dirección para correspondencia:}
Resumen

Este artículo ofrece los resultados de una investigación diagnóstica que se elabora con el fin de conocer las percepciones y opiniones de un grupo de docentes, familias y centros infantiles acerca de la educación en los primeros tres años de vida humana. En este trabajo se presentan los principios y prácticas pedagógicas que las personas participantes consideran pertinentes para la atención, educación y cuido de los menores de 3 años. La investigación responde a un enfoque cualitativo, porque permitió conocer apreciaciones y pensamientos relacionados con la educación temprana. Participaron, en este estudio, docentes de preescolar y de educación especial con experiencia en estimulación temprana, familias cuyos hijos e hijas tuvieran edades comprendidas entre los 0 a 3 años y centros infantiles que brindan servicios de atención, educación y cuido en las edades mencionadas. Para recopilar la información se recurre a la técnica de la observación en los centros infantiles, y se utilizan instrumentos como el cuestionario y la guía de observación con notas de campo. El análisis de datos tiene un alcance descriptivo y se recurre a la triangulación de datos. Entre las principales conclusiones se determina que las docentes, las familias y los centros infantiles observados, coinciden en que en las edades de interés de esta investigación, se deben priorizar las relaciones afectivas y cognitivas de calidad con los niños y las niñas, y los ambientes educativos deben organizarse dentro de un enfoque que permita el desarrollo humano dentro de principios como el respeto al ritmo de desarrollo y vida cotidiana del infante. Este artículo contribuye a la formulación de propuestas pedagógicas para la educación de niños y niñas de 0 a 3 años.

Palabras claves. Educación temprana, percepciones de docentes, familias, desarrollo de los 0 a los tres años, centros infantiles, atención integral.

Abstract

This paper shows the results of a diagnostic study conducted to learn the perceptions and opinions of a group of educators, families and child care centers about formal education during the first three years of life. The paper includes the pedagogic principles and practices considered important by the participants regarding attention, education and care for children 3 and younger. A qualitative approach was used to carry out the research because it allowed knowing the participants’ impressions and thoughts related to early education. Participants included pre-school and special education teachers with early stimulation expertise, families whose children were 0 to 3 years and child care centers that offer attention, education and care services for the aforementioned ages. The information was gathered through observation in the centers along with other instruments such as questionnaires and an observation guide with field notes. Data analysis has a descriptive scope and data triangulation of results is used to validate the study. Among the main conclusions it is determined that the educators, families and child care centers observed agree that quality affective and cognitive relations must be a priority within this age range. In addition, the educational environment must allow for the child’s development focusing on principles such as respect for his/her individual learning pace and daily life. This paper contributes to formulate pedagogic proposals for the education of children ages 0 to 3.

Keywords. Early education, teachers’ perceptions, families, development from 0 to 3 years of age, day cares, comprehensive care.
La educación en los primeros tres años de vida se plantea como un desafío: en primera instancia, para ir más allá de un enfoque asistencialista, el cual se centra en la satisfacción de necesidades básicas en la infancia como nutrición, salud y cuido de los niños y niñas menores de tres años (Peralta y Fujimoto, 1998); y en segunda, por la necesidad de servicios de calidad para la atención y educación de esta población (Fujimoto, 2002). Para tales efectos, se requiere del diseño de propuestas de trabajo pedagógico que aporten a los niños y las niñas, en esta etapa de su vida, posibilidades de enseñanza y aprendizaje acordes con sus necesidades e intereses. Esto último, constituyó el propósito central de una investigación realizada por Gamboa, Patiño y Ramírez (2008): Elaborar una propuesta pedagógica que contemple principios y prácticas para la atención integral y educación de los niños y las niñas desde el nacimiento hasta los tres años, considerando como punto de partida las percepciones y opiniones de docentes de preescolar con experiencia laboral con estas edades; familias y centros infantiles especializados en educación temprana, lo cual constituye la investigación diagnóstica que se presenta en este artículo.

Se piensa que las propuestas ofrecidas para la atención de los bebés y las bebés, en su trayectoria histórica, como se mencionó en párrafos anteriores, se han centralizado en un servicio de carácter asistencial; es decir, se consideraba que la satisfacción de necesidades básicas (salud y nutrición esencialmente: alimentación para superar la desnutrición infantil, vigilancia de peso y talla, control y prevención de enfermedades, todos ellos, elementos considerados para poblaciones de alta vulnerabilidad social), bastaba para la atención de la niñez (Fujimoto, 2002, Sauma, 2010). Hoy día, con el avance de los estudios en las neurociencias (Peralta, 2004), se comprueba que los niños y las niñas, desde que son concebidos, empiezan a desarrollar sus facultades de aprendizaje. Por tanto, es indispensable generar acciones curriculares que contemplen todas las intencionalidades pedagógicas para atender y satisfacer las necesidades esenciales de estos infantes y sus requerimientos de aprendizaje en ambientes que los reconozcan como seres en contextos históricos, sociales y culturales con características particulares.

Se admite que los niños y las niñas aprenden desde el momento de la concepción y que, por tanto, el desarrollo humano es estimulado y potenciado en el vientre materno y, posteriormente, acompañado por personas mediadoras en dicho desarrollo. Por eso, se considera fundamental el reconocimiento de la importancia de la etapa de los 0 a los 3 años, edad para la que existen pocos lineamientos curriculares en relación con el proceso de enseñanza (Fujimoto, 2002; Myers, 2000; Peralta 2005; Peralta y Fujimoto, 1998).

Esta investigación reconoce que para la mediación pedagógica en un centro infantil que se ocupe de menores de 3 años es indispensable conocer las opiniones y percepciones de los actores involucrados en el desarrollo de un currículo que atienda las necesidades de las personas en esta etapa. Por ello, se considera que la consulta a docentes, familias y centros infantiles especializados en educación temprana aporta una visión más integral de lo que se debe establecer en relación con la atención y educación en los primeros tres años de vida.

Además, como lo afirma Fujimoto (2002), invertir en el desarrollo de los niños y las niñas de 0 a 3 años es trabajar para el beneficio de la sociedad. En tanto haya una infancia feliz, con condiciones básicas de desarrollo, que les permitan la satisfacción de sus necesidades físicas, emocionales e intelectuales, habrá ciudadanas y ciudadanos seguros y confiados en el mundo que les rodea.

El personal docente que trabaja con estas poblaciones comprende que las rutinas básicas de alimentación, cuidado y limpieza están cargadas de oportunidades para que los niños y las niñas aprendan acerca del mundo que les rodea. La calidad de las interacciones que se originan entre los adultos y los infantes generan vínculos importantes, tanto afectivos como cognitivos. Los ambientes educativos y familiares, desde esta percepción, están diseñados para favorecer el compartir, la comunicación y la afectividad.

El trabajo conjunto del personal del centro infantil, la comunidad, las familias y los infantes, genera un espacio interactivo que busca conocer y proyectar positivamente el desarrollo en las edades mencionadas. De este modo, se visualiza una imagen comunitaria acerca de lo que debe ser la enseñanza: una escuela de todos y para todos. De ahí que, en palabras de Peralta (2004), sea trascendente “desarrollar una aguda capacidad de observación de los niños, a fin de saber mirar y escuchar sus lenguajes, y ser capaces de convertirlos en insumos curriculares” (p. 94).

Admitir que se aprende desde antes de nacer es la premisa que formula una pedagogía diferente. “Saber amar, apoyar y saber hacer una verdadera pedagogía de las oportunidades para las niñas y niños del siglo XXI, es el gran desafío para los educadores latinoamericanos, en función de un mejor destino de las nuevas generaciones” (Peralta, 2004, p. 95).

Estas ideas son las que orientan una serie de consideraciones teóricas que se toman como fundamento para realizar la indagación propuesta. Estas se desarrollan a continuación.

Consideraciones teóricas: Un acercamiento a la educación temprana desde el nacimiento hasta los tres años

En la etapa del desarrollo desde el nacimiento hasta los tres años, las personas experimentan logros fundamentales en el desarrollo de habilidades como: hablar, caminar, relacionarse con otros y practicar actos de autonomía fisiológica. Por tanto, una estimulación y apoyo apropiados y continuos son de vital importancia para su desarrollo integral. En este sentido, Meléndez (2003) afirma que la época actual define enfoques y paradigmas, en los cuales el desarrollo humano ya no se concibe solamente desde una visión biológica, sino también, desde una dimensión social, fundamentalmente afectiva. La necesidad de estimular el desarrollo de los niños y las niñas supone la integración de todas las ciencias del quehacer humano para comprender integralmente el desenvolvimiento de la persona y sus procesos de maduración y crecimiento en interacción con el ambiente. En relación con lo anterior, Meléndez (2003) propone:

[La] importancia de integrar el conocimiento acerca del desarrollo del ser humano con el fin de devolver al desarrollo mismo, estrategias de protección, estimulación, aprendizaje, previsión y acompañamiento que tiendan a la preservación y mejoramiento de la calidad de vida de nuestra especie. (p. 2)

Esta autora asegura que con los avances en el estudio del desarrollo humano se sabe que no solo la herencia determina el desarrollo del niño y la niña en sus distintas áreas, sino más bien se precisa a partir de “la calidad de las relaciones y los afectos, así como por la disposición de recursos y oportunidades que se establecen en el ambiente en el que crecemos” (p. 2). Esta aseveración es importante porque orienta el trabajo pedagógico con niñas y niños, en particular menores de tres años, al no estar limitadas las intencionalidades pedagógicas no están delimitadas por contenidos de un programa educativo, sino por las necesidades de desarrollo humano que ellos y ellas manifiesten y según las capacidades que se requieran construir para su desenvolvimiento armónico y feliz en el grupo social de pertenencia.

Una consideración pedagógica importante en el desarrollo de los niños y las niñas es el contacto humano sano y afectuoso. De esta manera, se desarrollan sus capacidades de exploración e interacción en el medio que les rodea. Esta posición la reafirma Meléndez (2003), cuando señala que los estudios del pensamiento y comportamiento humano son claros en determinar que los infantes, desde que nacen, prefieren a las personas y el contacto humano. Responden con mayor expresividad al rostro y a la voz maternos, que a los objetos como móviles o juguetes con sonidos. Como se apuntó en párrafos anteriores, durante los primeros tres años de vida del bebé, hay un acelerado desarrollo de sus capacidades físicas y cognitivas. En esta etapa, elaboran estrategias elementales de acción y control de sus emociones en función con su entorno social inmediato.

Estas estructuraciones mentales se agudizan y especializan a lo largo del segundo año de vida con el desarrollo de sus habilidades comunicativas y de exploración del ambiente. Lo cual se une a que el bebé ya tiene claras intenciones y deseos que puede satisfacer por sí mismo, en relación con los objetos que le rodean. Conforme crece el niño y la niña, es claramente consciente de que “el otro”, tiene intenciones, percibe sus emociones y diferencia la intención de la acción. En este sentido, la necesidad que apunta Meléndez (2003) en el desarrollo del niño y la niña sería permitirle “… poner en práctica todas las habilidades de autonomía que ha logrado desarrollar, en el marco de seguridad que le ofrece su círculo familiar más estrecho” (p. 5).

Pitluk (2001) afirma que los primeros tres años de vida humana son esenciales para el desarrollo cerebral del ser humano. Este potencial neurológico se incrementa gracias a la calidad de las interacciones del pequeño y la pequeña con su ambiente y sus semejantes.

Es por ello que la autora citada señala que la función pedagógica de los centros infantiles se concentra en la intencionalidad de sus propuestas educativas, que incluyen la educación de los niños y las niñas menores de tres años de acuerdo con su nivel evolutivo, su capacidad de aprendizaje y su desarrollo emocional y valora su individualidad, dentro de un proceso educativo pertinente y oportuno.

Los niños y las niñas, desde el momento de la concepción, son seres en desarrollo y sujetos de derechos, con potencialidades biosicosociales, que la educación perfila para la autorrealización personal, en un proceso de educación permanente que promueve la participación activa del infante, en el grupo social al cual pertenece (Peralta, 2004).

Peralta (2004) afirma que el contexto actual demanda que los niños y las niñas sean apreciados como seres afectivos y cognoscentes que traen consigo, desde el momento en el que nacen, un bagaje genético que les permite continuar con su desarrollo gracias a las experiencias de aprendizaje que les provee un ambiente “de afecto, protección y oportunidades, donde el supremo interés de los niños en un marco de valores compartidos, orienta el quehacer formador de los adultos” (p. 89).

Algunos aportes de la neurociencia a la educación en los primeros tres años de vida

En la actualidad existen varios documentos que destacan los avances científicos en relación con el estudio del desarrollo humano en los primeros tres años de vida. En ellos se manifiesta la importancia del funcionamiento del cerebro y las posibilidades que este órgano ofrece durante esta etapa, en la cual la relación funcional de contacto entre las terminaciones de las células nerviosas, llamada sinapsis, se multiplica con rapidez, formando las estructuras encargadas de establecer las condiciones para el aprendizaje (Peralta, 2002).

Del mismo modo, Katz (2005) esboza que aproximadamente un 80% a 85% del total de las conexiones neuronales de un individuo son adquiridas durante los primeros seis años de vida. Si por alguna razón, uno de los sistemas neurológicos sufre daño, no es fácil de reparar y la capacidad para hacerlo disminuye después de los seis años. El cerebro “es más un órgano buscador de pautas que un receptor de pautas”, por lo tanto, los primeros años de vida deben ser exploratorios, ricos y seguros en calidad de aprendizajes (Katz, 2005, p. 10).

De allí que interese destacar algunos de los aportes de las neurociencias en relación con la educación de los niños y las niñas menores de tres años. Las neuronas son las encargadas de la recepción y transmisión de mensajes, y su formación se inicia desde la vida prenatal. El cerebro es uno de los primeros órganos que se forman (de ahí que la nutrición, estado emocional y físico de la madre durante su embarazo es fundamental). El desarrollo cerebral no depende tanto de la variedad de células nerviosas, sino más bien de su número, de las conexiones específicas que se puedan elaborar y de los receptores sensoriales y musculares. Por tanto, la importancia de las experiencias educativas que vive el ser humano en su ambiente, ya que son estas las responsables de las conexiones más complejas, permitiendo la adaptación de cada persona a su medio (Peralta, 2005).

Esta importancia de las experiencias educativas evidencia dos importantes implicaciones pedagógicas en la conformación de una propuesta pedagógica pertinente a estas edades: la necesidad de situaciones variadas, interesantes y adecuadas al desarrollo de los niños y de las niñas que permitan la mayor cantidad y calidad de conexiones sinápticas significativas y el papel de la persona adulta como mediadora en este proceso. En este caso, la persona mediadora no solamente se trata de una figura materna, sino también involucra a cuidadores, docentes y otros niños y niñas con los que se relaciona el infante. Todos estos descubrimientos aportan una serie de conocimientos acerca del ser humano, y su forma de conocer y aprender su medio circundante, que exige el planteamiento de una educación diferente a la que tradicionalmente se ofrecía a los niños menores de tres años.

Peralta (2005) afirma que no se trata de una estimulación temprana, entendida como una aceleración en los procesos naturales de desarrollo de un infante, sino más bien de una intervención oportuna para potenciar las capacidades, habilidades y potenciales del niño y la niña, en función de su autorrealización personal y social.

El vínculo afectivo como parte fundamental en la educación temprana

El vínculo se considera como una relación única, específica y perdurable entre dos personas. Es un proceso de vida que comienza por un sistema interactivo y recíproco entre las madres y sus hijos e hijas. Asimismo, el apego es considerado como un sistema nato en el cerebro que evoluciona de distintas maneras, ejerciendo influencia y organizando procesos de memoria motivacionales y emocionales con respecto a figuras primarias de paternidad y afecto (Kennel y Kalus, citado por Wright, 2007).

Vargas y Polaino-Lorente (1996, p. 33, citados por Meléndez, 2003, p. 7), afirman que “el apego consiste en la vinculación afectiva, estable y consistente que se establece entre un niño y su madre, como resultado de la interacción entre ambos”. La ausencia de estimulación y atención durante los primeros tres años de vida trae consecuencias para el desenvolvimiento adulto de la persona, provocando alteraciones en el desarrollo emocional, intelectual, lingüístico, social y físico.

Por tanto, los centros educativos, especialmente los que atienden a esta población, deben procurar los espacios para la promoción de esos vínculos afectivos entre madres, padres e hijos o hijas, porque el niño y la niña necesitan esa figura de apego. Gutman (2001) afirma que la función de la persona docente, en este sentido, es considerar el hecho de “maternar bebés”, es decir, sus interacciones con los bebes y las bebés tienen que tener la ternura misma de una madre con su hijo o su hija. Gutman (2001) indica que esto implica “la reflexión del ser bebé y del ser mamá pensado desde el propio ángulo, es decir, imaginando qué sienten, qué necesitan y qué desconocen de ellos mismos ya que nuestro objeto de trabajo es la díada mamá-bebé” (p. 76).

Considerar esta díada, según la autora, conlleva a una revisión personal de sus propias subjetividades en relación con lo que se cree y vivencia en el vínculo madre e hijo o hija, para hacer una labor explícita de apoyo intencionado a las madres y bebés, sin intervención de juicios y patrones de crianza carentes de afecto de la historia propia de la persona docente.

La afectividad, en este sentido pedagógico, está referida a la calidad de interacciones entre la niña y el niño atendido y la persona mediadora encargada de su cuido y educación.

Atención integral y educación temprana

La incorporación de la madre al campo laboral durante el último siglo ha movilizado un proceso social en relación con quienes apoyan la crianza y educación de los hijos y las hijas de estas mujeres. Por ello, se han creado los espacios para la atención de la población menor de tres años, mientras las madres trabajan (Pitluk, 2001).

Durante mucho tiempo se pensó que estos servicios eran de carácter asistencial y que se basaban, únicamente, en atender sus necesidades básicas: alimentación, descanso, y algunas oportunidades de espacios para el juego y la socialización con sus pares. La didáctica se mantenía al margen de esta propuesta, porque no se contemplaba la posibilidad de una intencionalidad pedagógica en las experiencias de cuido que se desarrollaban en un centro de atención y educación para menores de 3 años.

Acerca de esta idea, Pitluk (2001) afirma que la educación inicial es fundamental para el desarrollo social y para incrementar las posibilidades de aprendizaje y potencialización de las capacidades de infantes. Desde este enfoque, se promueve una educación abierta e integral: abierta a las familias y sus necesidades, sin ningún tipo de discriminación; un currículo holísta, que visualiza al niño y a la niña como seres integrados con necesidades especiales, “abordando los aspectos intelectuales, corporales, sociales y afectivos” (Pitluk, 2001, p. 7).

La atención del infante desde su nacimiento se considera como un nivel educativo con intencionalidad propia, y no se estima como una preparación a la educación formal, cuando ingresan a la escuela, sino como parte fundamental y con caracterización propia en el proceso de enseñanza y aprendizaje humano. La didáctica interviene en la estructuración de los juegos que se ofrecen a infantes, logrando la articulación de los componentes didácticos, mediante la planificación de las experiencias que se ejecutan con las necesidades que se presentan en esta etapa de la niñez en todas las dimensiones. Las propuestas de juego contemplan aspectos como materiales y recursos, espacios, consignas e intervenciones pedagógicas (Moreau y Pitluk, 2001).

El niño y la niña son los principales protagonistas del ambiente humano, a quienes se les debe proporcionar herramientas de alta calidad afectiva y cognitiva que les permitan educarse integralmente, con el propósito de desarrollar plenamente sus capacidades y considerando sus limitaciones. Se trata de lograr que aprendan a enfrentar estas últimas, dentro y fuera del contexto en el que se desenvuelven.

Es importante generar sentimientos de afecto, amistad, compañerismo y respeto entre esta niñez, creando sensibilidad y abriendo espacios de ternura para la potenciación de sus capacidades.

Resulta de suma importancia que el personal docente procure incluir los contextos sociales en que se desenvuelve el niño y la niña. Uno de estos ambientes primordiales es la familia, porque es un elemento indispensable en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas menores de tres años. El trabajo conjunto que se desarrolla entre el centro infantil y el hogar (la familia) contribuye con un desarrollo óptimo de la niñez en estas edades; además de que fortalece y consolida vínculos entre los infantes, el hogar y la institución. Gerstenhaber (2001) manifiesta que la supervivencia de los niños y niñas depende, en gran parte, de la proximidad que tengan con los adultos que les rodean, los cuales, la mayor parte del tiempo son sus familiares quienes, a su vez, suplen las necesidades e intereses de acuerdo con las señales que ellos y ellas les comunican.

Es importante que la atención que se ofrezca al niño y a la niña en el centro educativo sea semejante a la que reciben en su hogar, siempre y cuando no sea perjudicial, tratando de mantener una continuidad y armonía equilibrada para manejar la crianza y educación en forma coordinada. De tal manera que es necesario dialogar con los padres y madres sobre la forma que utilizan para tranquilizar a su hijo o hija, así como la manera en que le manifiestan afecto y establecen las rutinas; con el fin de tratar de mantener en el centro un ambiente similar al del hogar. De la misma manera, el personal docente tiene la obligación de informar con discreción, a los padres y madres, de cualquier comportamiento que el niño o la niña presente, para trazar una línea de intervención de común acuerdo.

Partiendo de las consideraciones teóricas señaladas, se procede a diseñar una investigación diagnóstica con un grupo de docentes, familias y centros infantiles con experiencia en la formación atención y educación en la etapa del nacimiento hasta los tres años, para conocer sus opiniones con respecto a lo que consideraban importante ofrecer a los niños y las niñas desde una educación temprana. Se presenta en el siguiente apartado la ruta metodológica que se siguió para tales efectos.

Metodología

Tipo de estudio

Con el propósito de conocer las percepciones acerca de principios y prácticas pertinentes para niños y niñas menores de tres años, desde la perspectiva de docentes, familias y de la observación en dos centros educativos especializados en la atención de las edades indicadas, se desarrolla una investigación diagnóstica. Esta exploración responde a un enfoque cualitativo, con un tipo de análisis descriptivo de los datos recopilados.

Instrumentos

Para la recolección de los datos se utilizan los siguientes instrumentos: dos cuestionarios de preguntas abiertas dirigidos a docentes y familias de niños y niñas cuyas edades estén comprendidas desde el nacimiento hasta los 3 años. Se trabajó también con la técnica de la observación para la investigación en dos centros infantiles que atienden a menores de 3 años.

Cuestionario. Se utiliza un cuestionario dirigido a las docentes de preescolar y de educación especial con experiencia en estimulación temprana. Este instrumento contiene 13 preguntas, de carácter abierto, categorizadas en las siguientes partes: fundamentos filosóficos, referida al enfoque pedagógico que se podría trabajar en un proceso educativo formal para niños y niñas menores de tres años; el papel de la educadora que hacía referencia al perfil profesional y personal de la docente y el personal a cargo de los pequeños; el trabajo pedagógico con bebés, que comprende principales implicaciones pedagógicas del trabajo con bebés, conocimientos teórico prácticos, estrategias pedagógicas, consideraciones en relación con el espacio físico, materiales, organización del aula, experiencias de aprendizaje y trabajo con familia; manejo de vínculos con los bebés, sobre las interacciones afectivas entre las docentes y los niños y las niñas.

Para la indagación con familias también se opta por aplicar un cuestionario compuesto por tres preguntas abiertas, en las cuales se exploran las características que consideran idóneas en un centro infantil, los aprendizajes que les gustarían para sus hijos o hijas y acerca de las características de la persona docente que atiende a los bebés y las bebés.

Observación. Para la observación en los centros infantiles, se construye una guía de observación que se categorizó en los siguientes aspectos: antecedentes de la institución, objetivos institucionales, población meta, modalidades de atención, número de personas que atienden los grupos, aspectos conceptuales y metodológicos, dinámicas para las rutinas básicas, organización horaria, caracterización del personal docente y administrativo, actividades con las familias, aspectos de salud, seguridad, espacio físico, planeamiento, evaluación, rutinas de trabajo, experiencias de aprendizaje, dinámicas del niño durante el desarrollo de las actividades.

Participantes

Se indagó la opinión de 22 docentes de preescolar y 4 de educación especial, especialistas en el área de estimulación temprana, que laboraban en instituciones públicas y privadas. Dichas docentes trabajaron o habían tenido experiencias con el grupo etario del estudio. La participación de las docentes fue voluntaria y elegida a conveniencia y accesibilidad de las proponentes. Las participantes pertenecían a la provincia de San José y Heredia.

También se consideró la opinión de 20 madres de familia y 15 padres de familia que tenían hijos e hijas con edades entre el nacimiento y los tres años, para conocer sus criterios en relación con el servicio que esperaban recibir en el caso de que requieran de centros infantiles en esta etapa de desarrollo. La participación de estas personas también fue voluntaria y elegida por accesibilidad de las proponentes.

Se consideró la participación voluntaria de los informantes y las informantes como un requisito indispensable para obtener información cercana a las intenciones de este trabajo. Muchos de los insumos aportados por las docentes, madres y padres de familia se seleccionan para tomarlos en cuenta en la formulación de principios y prácticas pertinentes para estas poblaciones de niños y niñas en un diseño posterior al diagnóstico realizado.

Otro de los elementos que consideró esta investigación fue el trabajo de dos centros infantiles de la provincia de San José y la provincia de Heredia, con el fin de observar algunas de sus prácticas pedagógicas con los niños y las niñas menores de tres años. La anuencia de estas instituciones a participar de la investigación fue gracias al interés de los centros infantiles de aportar en la formulación de una futura propuesta educativa para las edades mencionadas y de recibir retroalimentación, una vez terminada la investigación, para enriquecer sus prácticas pedagógicas.

Es importante anotar que en este trabajo diagnóstico fue fundamental recolectar información de las personas participantes en relación con opiniones y criterios, para considerarlos en un futuro como insumos con el fin de diseñar una propuesta pedagógica basada en una investigación documental para las edades en las que se centró el estudio.

En el siguiente apartado se muestran las percepciones de las personas participantes, recopiladas de la investigación en relación con lo que consideran los componentes esenciales en la atención y educación de menores de tres años.

Tres perspectivas de análisis: Docentes, familias, centros educativos, sus percepciones en relación con la educación temprana

Las opiniones expresadas por las docentes, los padres y las madres de familia se organizan en categorías derivadas del análisis de lo que expresaron dichos participantes en el diagnóstico realizado. Es importante destacar que, en algunos casos, se categorizan las respuestas dadas por las personas participantes, por medio de las coincidencias presentadas en la información brindada.

En el siguiente apartado se muestran los datos recopilados de la opinión de los docentes en relación con principios filosóficos, pedagógicos y didácticos de su intervención pedagógica con niños y niñas menores de tres años. Seguidamente, se describe la información recolectada según la opinión de los padres y las madres de familia que requieren de un servicio de atención y educación. Finalmente, se presentan observaciones realizadas en dos centros infantiles, uno público en la provincia de San José y otro privado en la provincia de Heredia, que se ocupan de estas edades. A continuación se muestran las opiniones de 26 docentes de educación preescolar y educación especial con experiencia pedagógica en niños y niñas menores de tres años.

Principios y prácticas consideradas en el trabajo pedagógico con niños y niñas menores de 3 años: Percepción docente

Las propuestas pedagógicas se fundamentan en sistemas de creencias explícitas e implícitas de las docentes que las implementan. La intencionalidad de la investigación fue indagar en docentes de educación preescolar y educación especial que trabajan en el área de estimulación temprana, que hayan laborado con niños y niñas cuyas edades comprendan desde el nacimiento hasta los tres años, su opinión en relación con el enfoque teórico, principios y prácticas pedagógicas para las edades mencionadas. A continuación se presentan las categorías encontradas en las sistematizaciones de las percepciones dadas por las docentes.

Enfoque pedagógico considerado en el trabajo diario. Un total de 13 de las docentes consultadas coinciden en el enfoque constructivista dentro de su práctica pedagógica, también mencionan otros como el humanista, el integral y el socioconstructivista.

En los resultados se observa que la mayoría concuerdan en que el constructivismo es el enfoque pedagógico que consideran apropiado para el trabajo con bebés, en el aula. Así, por ejemplo, las personas docentes consultadas mencionan que en el aula de niños y niñas menores de tres años se requiere de “Un enfoque constructivista, desde la perspectiva de la actuación psicomotriz (fundamentado en las bases científicas del desarrollo), que busque la interacción entre el ámbito de la organización sensoriomotriz, el mundo simbólico, el cognitivo, emocional, familiar y social.”, “utilizaría este enfoque porque me permite desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje basados en las necesidades y características de los niños y niñas y valorar sus emociones”. León (1998), afirma que en los primeros tres años de vida es fundamental para el desarrollo del niño y de la niña y la construcción del conocimiento, la exploración de su cuerpo en relación con su entorno así como el aprendizaje que construye por medio de la experimentación con sus sentidos. Las participantes coinciden que el descubrimiento de las habilidades y destrezas motoras son esenciales en esa etapa de desarrollo y, por tanto, debe constituir un elemento importante a considerar dentro de una propuesta pedagógica para menores de 3 años.

Perfil profesional y personal de una educadora que atiende a niños y niñas menores de tres años. Las docentes consultadas piensan en su mayoría que para atender a una población menor de tres años, es necesaria una persona que forme vínculos afectivos con los infantes, que “brinde amor y comprensión, que sea cariñosa y dispuesta”. Este aspecto ha sido fuente de estudios como los mencionados por León (2002) y Peralta (2005), quienes argumentan que el afecto y la interacción armoniosa del bebé con las personas que lo rodean es lo que hace que se produzcan más conexiones sinápticas y que, en consecuencia, haya un desarrollo cerebral óptimo.

Otras de sus respuestas se centraron en características personales como la responsabilidad, la paciencia, la creatividad, la vocación, la alegría y el dinamismo. Como características profesionales, apuntan a una persona actualizada, conocedora del desarrollo del niño y de la niña, formada en estimulación temprana y que facilite el trabajo interdisciplinario.

También afirman que es necesario que la docente conozca sobre primeros auxilios y respete las diferencias individuales. Un aspecto acerca del que opinaron con menor frecuencia fue que la docente debía ser una persona sana física y emocionalmente.

Sanz (2006) señala que las personas que trabajan con los niños y las niñas deberían tener una formación en desarrollo humano que les permita conocer a profundidad sus necesidades e intereses. A su vez, la persona mediadora traduce ese conocimiento en acciones curriculares dirigidas a una intervención docente pertinente y oportuna para la incentivación de las potencialidades y capacidades en el grupo de infantes que les corresponde atender.

Implicaciones pedagógicas en el trabajo con bebés. Dichas implicaciones aluden a todas aquellas consideraciones que una docente estima importantes para el proceso de enseñanza y aprendizaje. En las opiniones brindadas por las docentes consultadas al respecto, se observa que las respuestas se orientan hacia componentes didácticos y pedagógicos. Afirman que: “Estimular el desarrollo integral del bebé de acuerdo a su edad y etapa, promoviendo la cooperación y la unión familiar”; el “personal capacitado”, la “constante supervisión del adulto seguridad y mediación pedagógica” y la “diversificación de las experiencias”, son consideraciones necesarias en el trabajo con bebés.

Otros datos importantes de mencionar es que las docentes afirman la necesidad de la adecuación de las actividades y del ambiente al desarrollo psicomotor del niño y de la niña. Las participantes opinan acerca de la importancia de la estimulación del desarrollo físico y motor, de hábitos, destrezas, de socialización en esta etapa de vida del niño y la niña. También hablan de respetar ritmos de aprendizaje, brindar seguridad física y emocional a los infantes, de incorporar a la familia y potencializar áreas de desarrollo.

En relación con lo anterior, en estas edades, según Bredekamp y Copple (2006) y Peralta (2005), desde el punto de vista pedagógico, se recomienda un ambiente que provea a los niños y niñas de muchas experiencias de exploración y estimulación de sus capacidades motrices gruesas, porque en esta etapa se consolida este desarrollo y está muy ligado área cognitiva de la persona, influyendo en otras dimensiones del desenvolvimiento humano.

Conocimientos teórico- prácticos para la atención de los niños y niñas menores de tres años. Algunas de las respuestas dadas por las personas participantes en este tema fueron: “Desarrollo del niño por edad y etapas del desarrollo”; “en lo teórico es muy poco, solo conocer el tema bien, adecuados al niño y prácticos, todos con actividades concretas”; “Conocimiento en estimulación temprana, neurología, pedagogía, atención a padres desarrollo humano”. “Temas relacionados con el desarrollo del niño, así como actividades y diseño de materiales para el área cognitivo-lingüística, psicomotriz y socioemocional”.

Como se puede observar en las respuestas anteriores, las docentes consultadas opinan que un conocimiento fundamental que debe poseer el personal que trabaje con niños y niñas pequeños es acerca del desarrollo humano, lo cual coincide con los planteamientos de León (1998). En el trabajo con niños y niñas de 0 a 3 años, la formación en desarrollo es ineludible, por los periodos sensibles en los que se encuentra la persona. Un aspecto importante es que se señala que de las oportunidades de aprendizaje que se propongan dependerá la consolidación de la estructura cerebral en la niñez.

Trabajo conjunto con la familia y la comunidad. Es necesario, de acuerdo con las investigaciones, que la persona docente elabore su propuesta pedagógica con base en las vivencias cotidianas de los niños y de las niñas, especialmente las que experimenta en su familia. Entre las recomendaciones que se dan en las observaciones en los centros infantiles está que el personal docente conozca y respete la rutina diaria de alimentación, así como los hábitos de descanso que traen sus infantes del hogar, con el fin de responder oportunamente a sus necesidades. La información y las vías de comunicación entre familia y docente representan uno de los factores más importantes en una intervención pedagógica pertinente a los intereses de los pequeños y de las pequeñas.

Estrategias pedagógicas que podrían ser utilizadas en los primeros tres años de vida. En su mayoría, las personas participantes afirman que prefieren las actividades que involucren la música que el juego. Las participantes ofrecen variedad de actividades todas centradas en el manejo de los sentidos, en la actividad motora y el lenguaje. Algunas de sus sugerencias didácticas son: “Las estrategias acompañadas no solo de experimentación y descubrimiento sino también de participación y colaboración de los niños y niñas entre sí.” “Involucrar al niño en actividades significativas, para que avancen según sus capacidades, intereses y necesidades, siendo los actores del proceso y que ofrezcan conflicto-cognitivo”.

Es importante señalar que investigadores como León (1998) aseguran que para los niños y niñas de estas edades se debe proponer un espacio pedagógico de descubrimiento y exploración, y de intervención oportuna del adulto. Es decir, el ambiente ha de estar estructurado para que experimenten con su cuerpo y desarrollen sus habilidades y destrezas con una atención individualizada del adulto. En el caso de los niños y niñas de menor edad, se recomienda que haya muchas interacciones con el ambiente y con los adultos encargados de su atención, es decir, que siempre se les hable, se les cante, se les lleve a espacios exteriores, se ejercite su cuerpo, y que el tiempo que permanezcan en la cuna sea, en la medida de lo posible, cuando el niño y la niña duerme o descansa. Se considera importante el contacto físico con los bebés y las bebés, alzarlos, abrazarlos y hablarles en todo momento.

Espacio físico, materiales, experiencias de aprendizaje, familia. En general, la opinión de las maestras apunta hacia características físicas del espacio: áreas seguras, limpias, acogedoras; con espacios para el aseo de los niños y niñas, y para recreación; con una decoración adecuada, pocos muebles; con alfombras antideslizantes, entre otras recomendaciones. Todas las recomendaciones de las participantes concuerdan con los lineamientos dados por la Bredekamp y Copple (2006) para la organización del espacio físico de las aulas para bebés.

La selección de los materiales es fundamental, pero en realidad no se requiere de recursos costosos para el trabajo con bebés, la calidad de los objetos debe determinarse por la intencionalidad e interacción del adulto con el niño y la niña, y el material (Peralta, 2005).

También mencionan que prefieren que el aula esté organizada por centros de interés o áreas de trabajo y que la organización sea segura para el infante. Manifiestan que el mobiliario y materiales sean accesibles y adecuados y que el lugar de cuido tenga varios espacios para comer, jugar, cambiar, descansar. Así lo afirman algunas de las docentes consultadas: “Áreas o centros de interés, con mobiliario acorde a las necesidades, los materiales dispuestos de manera que sean manipulados con facilidad.” “Distribución por espacios de trabajo”.

La familia de los niños y de las niñas. Otro de los temas que se pensó importante en este estudio fue la participación de las familias de los niños y de las niñas en el escenario educativo. Es trascendente en el quehacer diario del aula incorporar a las familias para que ellas sean las principales responsables de la formación de la persona en su niñez; que aprendan maneras más pertinentes de crianza, gracias al acompañamiento de profesionales en desarrollo infantil y de otros padres y madres que tienen hijos e hijas en estas edades.

La mayoría de los docentes considera que es fundamental la comunicación diaria con las familias; grupo que debe estar integrado a la comunidad educativa. Todos los puntos convergen en que la familia y la educación, en los primeros años, son las constructoras de la personalidad y del desarrollo del niño y la niña. Así lo expresaron algunas participantes en el estudio: “La familia debe participar activamente”. “Involucrarlos en el proceso de enseñanza aprendizaje para que haya seguimiento en el hogar”.

Las personas consultadas consideran que en el trabajo pedagógico de infantes de este grupo etario debe darse en períodos de tiempo, flexibles y cortos, considerando actividades a las que llaman de“rutina tradicional” con los niños y las niñas (matinales, juego, merienda, receso, otros). Coinciden en que las situaciones de aprendizaje deben tomar en cuenta sus necesidades, la edad y los períodos de atención en estas edades. Afirman que es importante: “Primero respetar los horarios de comida, higiene personal. Además de los de sueño”; “Las actividades debe ser libres, para que el niño y la niña cambie cuando no le sean atractivas”.

El tiempo que el niño y la niña pasan en un centro infantil debe ser un tiempo de calidad, en donde además de suplir las necesidades básicas del infante (alimentación, aseo, sueño) también, se realicen actividades que promuevan el desarrollo significativo de habilidades y destrezas. Peralta (2005) afirma que en la organización de la rutina de aula se deben considerar las necesidades básicas (alimentación, descanso) o fisiológicas (tiempo de ir al baño), pues de ello dependerá el tiempo restante para llevar acabo otras actividades de “rutina diaria” o “rutina tradicional”. Al respecto se debe señalar que “… el niño con sus características es el que determina estos períodos regulares y no al revés como sucede muchas veces” (Peralta, 2005, p. 85). Lo anterior se debe retomar como un elemento esencial en el trabajo con bebés.

Planificación y evaluación del trabajo pedagógico con los menores de 3 años. Las personas participantes afirman que la planificación del trabajo pedagógico con bebés debe considerar, en primera instancia, sus necesidades e intereses; otras docentes afirman que esta debe de realizarse considerando la edad y el nivel de desarrollo los infantes. Además mencionaron que debe ser flexible, corta, concreta y que estimule al niño y a la niña.

La planificación de situaciones de aprendizaje en estas edades responde a las necesidades e intereses de la niñez. Del mismo modo, las situaciones de aprendizaje deben ser “gratas, interesantes y lo más naturales para los niños y niñas, y no situaciones experimentales o de estimulación que ofrezcan a los bebés inseguridades, o artificialismos exagerados” (Peralta, 2005, p. 153).

Evaluación de los aprendizajes. Las docentes manifiestan que la evaluación del trabajo pedagógico con bebés se hace mediante la observación diaria, constante y periódica; la cual debe ser recopilada en registros anecdóticos, crónicas, descripciones. Otras maestras indican que la evaluación debe ser individual, donde se sistematice su progreso y su evolución.

En la entrevista con las familias, también se menciona como un punto a considerar, en la evaluación del niño y de la niña menor de tres años, su historia prenatal, perinatal y postnatal y el el entorno y medio cultural en que se desenvuelve, ya que a la hora de evaluar existen factores relevantes.

Según León (1998), los niños y las niñas de estas edades están descubriendo su entorno, explorando, desarrollando habilidades, destrezas y capacidades, por lo tanto, la observación detallada es fundamental en esta etapa; distinguir cuidadosamente lo que hacen a cada instante, también es importante anotar experiencias y acciones para tener un control de su desarrollo y avance; además, a través de la observación y el registro, se puede llegar a conocer si el niño o la niña necesitan de alguna atención especial o cuidado pertinente.

La opinión de los padres y madres de familia acerca del tipo de servicio que les gustaría recibir en un centro infantil que atienda a niños y niñas menores de 3 años

Los padres y madres de familia consultados tienen hijos e hijas entre los 3 meses y 3 tres años de edad. Sus consideraciones en relación con el servicio de atención y educación que desean para sus hijos se organizan en tres categorías: las características deseables del centro infantil, los aprendizajes que esperan que sus hijos e hijas construyan y el personal docente que esperan que les atienda.

Características deseables en un centro infantil según la opinión de los participantes. Los padres y las madres señalan, en su mayoría, que las razones que consideran al elegir el centro infantil al que asisten sus hijos e hijas son: una infraestructura segura y adecuada, que el centro cuente con personal capacitado y que sea accesible para ellas en cuanto a distancia de su hogar. Señalan, entre otras opiniones, que una de las características más importantes es el afecto, también que la docente a quien le corresponda atender a los niños y a las niñas sea una persona respetuosa, segura, cercana y emotiva.

Las personas consultadas hacen énfasis en aspectos como que sea un servicio accesible en cuanto a ubicación y costo económico. Hacen referencia a que el centro infantil cuente con servicio de alimentación de buena calidad, que tenga instalaciones atractivas con materiales adecuados, que considere los servicios que ofrece, además de lo educativo. Muchas de las respuestas reiteraron la importancia de contar con personal médico y servicios de emergencias en el caso de alguna eventualidad. Aseveran que prefieren personal que no tenga antecedentes delictivos y que esté capacitado para atender y considerar las necesidades básicas de los niños y niñas.

Según la bibliografía consultada (Peralta 2004, Sanz, 2006), la decisión de dejar a los niños y las niñas en un centro infantil no depende de los deseos de la madre en la mayoría de las ocasiones, sino de situaciones externas al vínculo madre e hijo o hija. Esto genera en los padres y madres una situación de conflicto y de culpa, que el centro infantil debe retomar en virtud de ofrecer tranquilidad a la familia, asegurando que si bien la atención que se brinda en el centro infantil no sustituye a la madre, se asemeja lo suficiente para que el niño y la niña estén seguros, amados, cuidados y educados durante el tiempo que permanezcan en el lugar de cuido.

Por eso, el centro infantil debe ofrecer las facilidades para que las familias tengan contacto cercano con sus hijos e hijas, adecuando espacios para las visitas en horas de descanso y para la lactancia materna.

Expectativas de las madres y padres en relación con lo que esperan que aprendan los niños y las niñas en el centro infantil. Entre los aspectos que mencionan las personas consultadas acerca de los aprendizajes esperados cuando asisten a un centro infantil se encuentran: el aprendizaje de valores, la socialización (convivir y compartir con otros) y hábitos (sociales, de higiene).

La educación en valores favorece el desarrollo del pensamiento, la capacidad para el análisis crítico y la afectividad, ya que las decisiones no solamente están guiadas por la mente sino también porque el corazón interviene en lo que hacemos (Torralba, 2006). Estos autores señalan que los valores se adquieren en la práctica, ejercitando las tareas propias, se les enseña a los niños y niñas a ser justos, a tratar a los demás como a ellos y ellas les gustaría que se les trate. Así se ayuda a los pequeños y a las pequeñas a entender los sentimientos que experimentan: ya sean las emociones positivas que los hace sentirse esperanzados, felices y soñadores; o las negativas, que los deprimen, asustan y los hacen sentir necesidad de protección.

Otro aprendizaje importante que desean los participantes es la socialización, hecho elemental para convivir en sociedad. Los niños y niñas menores de tres años funcionan por sus deseos para obtener lo que les interesa, poco a poco van construyendo otros aprendizajes a través de las interacciones que desarrollan en la cotidianeidad, en la convivencia familiar y en los centros infantiles.

En los centros de atención, educación y cuido se inician nuevas formas de interacción social: por un lado, con la educadora, que de alguna forma supone la continuación de la figura adulta que representan a las madres y a los padres (con más frecuencia a la madre); por otro, con sus compañeros de edades semejantes, con lo cual enfrentan un intenso desafío al aprender a adaptar su conducta a la de los demás, así como a las normas y la organización de espacios y tiempos del grupo y de la propia institución (Gutman, 2001).

Algunas de las expresiones dadas por las personas consultadas que sustentan estas necesidades: “Lo más importante que aprenda a ser feliz, fortalecer su personalidad, sus valores, aplique hábitos de cortesía, aprenda a convivir y compartir con niños y niñas”, “que sea una niña segura a donde se le permita desarrollarse a su propio ritmo”, “aprecio por la diversidad, solidaria, cooperación, trabajo en grupo”, “formación moral y valores cívicos”, “espiritualidad”, “compartir”.

Las familias también expresaron que esperan que el personal que atiende a los niños y a las niñas posea, en orden de prioridad, las siguientes características: que sean cariñosos, tengan valores, sean tolerantes y cuenten con una formación en preescolar o estimulación temprana. Se puede discernir claramente que las familias consultadas están solicitando una educación basada en ternura y afecto que haga sentir a sus hijos e hijas seguros, estables, aceptados, amados y respetados, lo que va a propiciar ambientes cálidos, estables y agradables para la exploración y la construcción de aprendizajes enriquecedores que lleven a potenciar el desarrollo de cada niño y niña, de acuerdo con sus necesidades e intereses.

Algunas de las manifestaciones expresadas por las madres y los padres sobre el tipo de personal que desean para la atención de sus hijos e hijas fueron: “Cariñosos con mucho amor por los niños y niñas y por lo que hacen “, “con vocación, formación y valores”, “una persona creativa y responsable”, “conocimientos de la realidad sociocultural del lugar en que se desempeña, así como de los niños y niñas y sus familias”.

Todas estas respuestas mostraron que las familias necesitan estrechar la comunicación con las docentes para asumir conjuntamente la educación de los niños y niñas menores de tres años. Por el periodo crítico del desarrollo en que se encuentran, requieren de acciones conjuntas de las docentes, las madres y padres de familia para conformar una atención equilibrada que contemple las necesidades reales de la niñez.

En el siguiente apartado se describen los datos recopilados en los centros infantiles que trabajan con estas edades.

Observaciones en dos centros infantiles que atienden a niños y niñas menores de tres años

Mediante observaciones realizadas en un centro infantil de atención, educación y cuido, de modalidad pública en San José y otro centro de modalidad privada, ubicado en Heredia, se denotan varias prácticas comunes a partir del análisis de la guía de observación:

Espacio físico. En las observaciones realizadas, las proponentes concluyeron que en ambos centros se observó:

• El espacio amplio designado a zonas verdes para que los niños y niñas exploren y construyan sus aprendizajes.

• La decoración ambiental pertinente y los materiales accesibles.

• Una infraestructura adecuada es necesaria. Se necesitan espacios amplios sin muchos muebles. El niño y la niña deben tener espacio suficiente para desplazarse.

Relaciones humanas en el centro infantil. Para esta categoría se consideraron las interacciones entre los diferentes actores en el desarrollo educativo del centro. Se muestran los siguientes resultados:

• La importancia de interacciones significativas, cognitivas y afectivas, preferiblemente en un medio que no esté sobreestimulado.

• La vinculación y comunicación positiva y abierta con las madres y padres de familia. Al respecto se observa que en ambas instituciones tenían distintos mecanismos de información y comunicación diaria acerca el desempeño de los niños y las niñas.

Aspectos metodológicos en el trabajo pedagógico con bebés. Se puntualizaron los elementos metodológicos frecuentes en ambas instituciones:

• El uso de una metodología que parte de la cotidianeidad y acciones diarias del niño y la niña. Es decir, de sus vivencias familiares, de sus costumbres, de su cultura, de sus tendencias naturales de aprender.

• El uso de la bitácora que se refiere a los registros diarios de la rutina del niño y la niña en relación con la alimentación, el descanso, el cambio de pañal y cualquier otro evento que sucede en el aula.

• Proveer de un ambiente cálido, armonioso y familiar a los niños y niñas menores de tres años.

• La oportunidad de juego.

• Interacciones entre los niños y las niñas.

• Se desarrollan muchas actividades variadas como canciones y momentos literarios.

• Cabe destacar que la metodología utilizada en una de las instituciones observadas, parte de la cotidianeidad del niño y la niña, permitiéndole desenvolverse en un ambiente más familiar y armonioso, menos estructurado.

Personal docente a cargo de los bebés y las bebés. Se determina que la calidad del personal es fundamental para la atención de menores de tres años; aspecto observado en una de las instituciones visitadas.

La cantidad del personal fue otro aspecto observado en la atención de esta población para satisfacer inmediatamente las necesidades e intereses de los bebés y las bebés, había una cantidad de adultos adecuada que permite que los infantes y las infantes sientan seguridad y confianza, generando estabilidad que favorece los procesos de adaptación en un lugar diferente al hogar.

En la tabla 1, a manera de síntesis, se presentan algunas de las consideraciones significativas en las que coinciden las tres perspectivas mostradas:

Lo expuesto en este trabajo, las opiniones dadas por las docentes participantes, las madres de familia consultadas y los centros infantiles observados muestran la necesidad de una educación temprana pertinente y acorde con las necesidades no solo de los niños y de las niñas como parte esencial en los procesos educativos, sino también de los requerimientos de las docentes y las familias como factores humanos que inciden directamente en el desarrollo integral del niño y de la niña.

En las perspectivas de análisis expuestas se producen varias coincidencias necesarias de resaltar para la futura formulación de propuestas pedagógicas pertinentes para la niñez menor de 3 años. Las docentes reiteran en sus criterios que es necesario que el niño y la niña se desenvuelvan en un ambiente que permita su desarrollo integral y que considere que en esta etapa, la construcción de la persona depende de las interacciones afectivas y cognitivas significativas presentes en el lugar de cuido y en la familia. Esto concuerda con la expectativa de las familias en relación con la atención que esperan recibir para sus hijos e hijas.

Las familias que requieren de servicios de atención, educación y cuido tienen claro que el espacio educativo que recibe a sus hijos e hijas debe contar con condiciones que potencien, estimulen y protejan los intereses y necesidades en la niñez. De ahí que se considera que los centros infantiles observados cuentan con la capacidad y la sensibilidad de incorporar dichas expectativas de los padres y las madres y su conocimiento del desarrollo infantil, para ofrecer un ambiente seguro, afectivo y vinculante a los niños y las niñas que atienden.

Es fundamental en la educación temprana de los infantes menores de tres años: un enfoque de cotidianeidad que permita que el paso del hogar a un lugar de atención, educación y cuido no signifique un deterioro en su vinculación familiar, y que logre mejorar y apoyar la crianza en las familias.

Reflexiones finales

La educación temprana y la atención integral de los niños y niñas menores de tres años busca la satisfacción de las necesidades básicas como salud, nutrición y cuidados esenciales. A lo que se unen los avances en el estudio del desarrollo humano y las neurociencias, que justifican la importancia que merece esta etapa de la vida en los contextos educativos mundiales. En consecuencia, cada persona debería asumir el compromiso que implica el derecho del niño y de la niña a un desarrollo integral desde su nacimiento y al acceso a servicios educativos, en espacios formales y no formales, de calidad.

De esta indagación, emerge, por una parte, que las docentes tienen una necesidad de conocimiento y formación acerca del desarrollo humano en esta etapa de la infancia y de cómo extrapolar dicho conocimiento en los aportes curriculares que permitan una atención integral realmente centrada en los intereses y necesidades de los niños y niñas. Por otra parte, las personas profesionales en educación inicial necesitan comprender la importancia de incluir, en su quehacer pedagógico, los avances en las investigaciones acerca del desarrollo cerebral en los primeros años de vida, debido a la trascendencia de este período.

Uno de los hallazgos en esta investigación fue la relevancia de los vínculos afectivos sanos en el desarrollo de los niños y niñas para incrementar sus posibilidades de aprendizaje, no solo por parte de las familias, sino también en la interacción de la persona docente con sus estudiantes. Al respecto, las docentes consultadas manifestaron la significación del afecto en la educación de estas poblaciones.

Estas afirmaciones también sobresalen en la bibliografía consultada y en general en las opiniones dadas. Se enfatiza que una educación de calidad no depende de recursos caros y complejos, sino más bien de las interacciones afectivas y cognitivas en los diversos escenarios pedagógicos.

La persona docente debe mantener una comunicación abierta, flexible y cercana con las familias, ya que el trabajo conjunto centro-hogar genera aprendizajes óptimos en la niñez. El centro infantil debe respetar los ritmos y las rutinas del niño y la niña, para ofrecerles ambientes de seguridad que les permitan afianzarse como personas queridas y aceptadas.

Las docentes consultadas identifican principios y prácticas pertinentes para el trabajo pedagógico con infantes desde el nacimiento hasta los tres años. Apuntan al papel de la familia y del personal docente, considerando la afectividad que debe brindar en esta etapa de desarrollo al infante, y la transcendencia de acciones conjuntas y congruentes con miras a favorecer su educación oportuna.

Las docentes también afirman que es necesario el diseño de acciones oportunas para su grupo de niños y de niñas, las cuales deben tener en cuenta que su estudiante es un bebé o una bebé, y su desarrollo es individual y no puede ser generalizado. Por tanto, la persona docente que atiende a niños y niñas en estas edades, obligatoriamente, debe ser empática con esta edad, ya que, a partir de estos vínculos afectivos, inicia el proceso de enseñanza aprendizaje.

En este contexto, los infantes son protagonistas de los aprendizajes en los diferentes momentos de su vida, y la persona docente resignifica la importancia de la etapa prenatal y de los primeros tres años de vida en los procesos educativos, construyendo un marco de oportunidades en el que se incluyan todos los actores sociales para superar las desigualdades, y lograr una educación de calidad, en la que se tiene presente que el niño y la niña aprenden desde su concepción. La educación temprana se orienta a la formación de niños y niñas en situación, es decir, inmersos en una época histórica y en un contexto que exige que desde pequeños aprendan a explorar, a investigar, a ser independientes, seguros, confiados; para construir un proyecto de vida en el que se sientan autorrealizados, felices y plenos con su existencia: esto comienza en esta etapa de la vida humana.

La reflexión que podría ocupar los escenarios educativos debería ser, como se ha reiterado, que la educación empieza desde que el ser humano es concebido y que, en los primeros tres años, se consolidan las estructuras cerebrales que lo acompañarán toda su vida y, como se insistió en este artículo, que tanto las personas docentes, las familias y centros educativos son conscientes de la importancia de esta etapa, entoces, ¿por qué no tomar todos estos aportes y construir una propuesta que atienda a los bebés y a las bebés integralmente?
Referencias

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