Introducción

A nivel de educación superior (universitaria) y dentro del contexto ecuatoriano, existen tres modalidades, la educación presencial, semipresencial y la educación a distancia. Cuando nos referimos a modalidad presencial, generalmente, en el proceso de enseñanza, se incluye una parte práctica en campo y laboratorio en escenarios reales (Hughes y Overton, 2009); sin embargo, es un desafío incluir las mismas estrategias con estudiantes de modalidad a distancia. Esta suele ser criticada por no involucrar directamente a sus estudiantes en el ámbito práctico, por lo tanto, esas estrategias deben ser compensadas con otras actividades, que hagan vínculos entre la teoría y la práctica, y contribuyan a favorecer una formación integral del estudiantado del plan de estudios, por lo que incluye el desarrollo de TIC (UNESCO, 2002). Cabe indicar que esta modalidad de estudios permite la preparación de miles de estudiantes que, debido a sus obligaciones de trabajo, familiares o de residencia, no pueden asistir a la universidad de manera presencial.

Por otra parte, el personal docente no es nativo digital sino inmigrante digital, lo que se convierte en una limitante al momento de plantear nuevas estrategias pedagógicas a través del entorno virtual de aprendizaje (Albertini González, 2017; Amador y Mederer, 2013); además, constituye un desafío llegar al estudiantado, debido a que son población nativa digital, la cual se desmotiva con las conferencias extensas, con la instrucción lenta y muy seria, y que sigan un orden determinado; en cambio, prefieren los gráficos a los textos, descargar música, vídeos, chatear, trabajan siempre en red (Prensky, 2001).

A nivel global se ha visto una tendencia creciente al uso de nuevas metodologías (Shirani Bidabadi et al., 2016), las que contienen una combinación de componentes interactivos y no interactivos. El utilizar estrategias como los libros electrónicos, mensajes de texto, simulaciones, podcasting, wikis, blogs, animaciones, vídeos interactivos (Kim y Bonk, 2006; Lockwood y Daniel, 1997; Mamo et al., 2004) son algunas de las opciones que plantean algunos estudios; lo más importante es que las estrategias promuevan la interacción, retroalimentación relevante y el aprendizaje que debe ayudar a que el estudiantado construya su propio aprendizaje (Gill y Rengel, 2013).

La educación a distancia está ganando espacio en la educación universitaria (Driscoll et al., 2012), en donde el factor económico, las competencias pedagógicas, técnicas del personal instructor, tecnologías online, idiosincrasia del profesorado y estudiantes son algunos de los factores que afectan a este tipo de educación (García Aretio, 1999; Kim y Bonk, 2006). Esta modalidad de educación tiene un crecimiento relativamente reciente, por lo que aún se debe investigar sobre las estrategias para el aprendizaje del estudiantado (Driscoll et al., 2012), considerando que cada curso es diferente y único en el aprendizaje a distancia (Song et al., 2004); más aún en el caso de la ciencia del suelo.

No se puede enseñar eficazmente siguiendo principios de enseñanza genéricos, porque la naturaleza única del suelo requiere enfoques especiales y diferentes maneras de pensar (Field et al., 2011), lo que motiva a seguir investigando.

Ante lo expuesto, el propósito de esta investigación es determinar, si las estrategias de aprendizaje influyeron en la participación del estudiantado y en su rendimiento académico dentro de la asignatura Manejo Sustentable del Suelo, en un contexto de educación a distancia, presentado como un estudio de caso, en una universidad ecuatoriana.

Metodología

Como parte del pensum de la Carrera de Gestión Ambiental de la Universidad Técnica Particular de Loja -UTPL- (Sede central localizada en la ciudad de Loja al sur del Ecuador), se ofertó a nivel de pregrado la asignatura troncal de carrera de la Ciencia del Suelo para la modalidad a distancia, en donde participaron estudiantes de diversas localidades rurales y urbanas de todo el Ecuador, pertenecientes a diferente edad, género, estado civil, cultural, social y económica. Para esta investigación se incluyeron varios ciclos académicos (cada ciclo con una duración de 5 meses aproximadamente), distribuidos en cuatro periodos académicos de acuerdo con las estrategias desarrolladas.

Se analizaron estos cuatro periodos debido a la diversidad de estrategias utilizadas para la enseñanza; ya que, antes del 2012, la asignatura tenía otro nombre y algunos contenidos académicos se modificaron y, después del 2019 se rediseñó la Carrera, por ello, no se consideraron otros periodos académicos. Durante el periodo de investigación, el mismo docente impartió la asignatura y preparó el material de clase. En este trabajo no se presenta la participación del estudiantado en tutorías, debido a que la participación era muy baja en todos los periodos y era difícil el registro a través de la plataforma y por vía telefónica.

Las estrategias presentadas se basaron en los lineamientos de modalidad abierta y a distancia de la UTPL, tanto las obligatorias como opcionales. Todas estas estrategias se realizan a través de la plataforma del entorno virtual de aprendizaje (EVA), donde es imprescindible que el estudiantado ingrese a la plataforma virtual, y cargue sus tareas en la fecha prevista de acuerdo con los calendarios establecidos por la UTPL. En el caso de la evaluación final que demanda presencialidad, el estudiantado tuvo que acudir a los centros UTPL a nivel nacional en la fecha establecida por la Universidad (Tabla 1).

El rendimiento académico fue evaluado usando una escala ordinal con cinco categorías: excelente, corresponde en la escala cuantitativa de 39-40 puntos; muy bueno de 35-38; bueno de 31-34; regular de 28-30 y deficiente menor a 28 puntos, se aprueba con al menos 28 puntos (Reglamento interno del sistema de evaluación estudiantil UTPL, 2017).

Análisis de datos

Para determinar si las estrategias de aprendizaje influyeron en la participación de las actividades planteadas y en el rendimiento del estudiantado en los cuatro periodos académicos, se utilizaron análisis estadísticos descriptivos (medias y frecuencias). Para determinar la participación del género se promedió a estudiantes hombres y mujeres que se habían inscrito y se expresó en porcentaje. Para evaluar la participación del estudiantado en las actividades síncronas como el chat, videocolaboración y la evaluación presencial; y en actividades asíncronas como los cuestionarios, el foro y el trabajo a distancia, se presentaron los datos también en porcentaje. En el caso del rendimiento académico se promedió cada periodo (4 periodos) y se comparó entre sí, debido a que en cada periodo se utilizaron diferentes estrategias de aprendizaje, los datos se expresan en porcentaje para un mejor análisis comparativo por periodo académico y calificación cualitativa obtenida.

Resultados y discusión

En los resultados se puede observar que hubo un mayor porcentaje de inscripción en el curso de las Ciencias del Suelo por parte del género femenino (Figura 2), a excepción de los otros periodos, lo que indica que las mujeres podrían estar viendo el estudio en modalidad a distancia como una clara opción de superación personal y profesional; esto, posiblemente, por las múltiples actividades que deben desarrollar, sumadas a las de ser estudiante. Según manifiesta la UNESCO (2002), en programas a distancia, las mujeres suelen alcanzar un porcentaje significativo sobre todo cuando no existen otras formas de desarrollo convencional para la preparación en una carrera profesional.

Sin embargo, si consideramos esta información por ubicación geográfica, en el mismo estudiantado, observamos que la tendencia de estudio es similar entre los dos géneros (Jiménez Álvarez et al., 2018), lo que permite intuir que a medida que pasa el tiempo, tanto hombres como mujeres ven esta opción de estudio por igual.

En cuanto a las estrategias propuestas, los resultados de esta investigación indican que la participación mantiene la tendencia a través del tiempo (cuatro periodos), el trabajo a distancia y la evaluación fueron las que tuvieron mayor participación frente a las otras actividades, debido a que si no lo desarrollaban o no se presentaban reprobarían el curso, a pesar de haber cumplido con el trabajo a distancia y las actividades opcionales; el hecho de que el trabajo y la evaluación sean obligatorias y sean las de mayor puntaje, constituye una forma de motivación para el estudiantado, por tanto, este factor define la permanencia del estudiantado en el sistema educativo en modalidad a distancia (Moncada Mora, 2014).

Las estrategias como el foro, chat, cuestionarios y videocolaboración, en ese orden, son las que tuvieron menor participación. En el periodo uno no existieron alternativas adicionales al trabajo y a la evaluación presencial. En el periodo dos y tres, a pesar de ser actividades opcionales en las que podrían ganar puntaje, tuvieron una participación menor al 70%; el foro fue la actividad preferida (Figura 3), seguida del chat y, finalmente, de la videocolaboración; al ser estos dos últimos recursos síncronos, dan menor flexibilidad al estudiantado para su participación, característica clave en este tipo de educación (Pérez Martínez y Tlaczani Conde, 2012).

Esto podría ser debido a que fue la primera vez que se instauró este tipo de prácticas, y al ser opcionales, el alumnado prefiere no realizarlas, ya sea por cuestiones de tiempo, de trabajo o simplemente por no estar familiarizado con estas actividades. Los nuevos cambios implementados pueden generar incertidumbre y rechazo al inicio, por lo que es necesario, primero, familiarizar al estudiantado con las reformas que se vayan a implementar.

En el periodo cuatro en el cual se presentaron actividades síncronas y asíncronas obligatorias, los cuestionarios (actividad 1 y 2), la participación del estudiantado fue muy alta, a diferencia de los chats en donde la participación del estudiantado fue la más baja. Curry et al. (2007) mencionan que las tareas y las sesiones de chat son una de las mejores ventanas para que quien instruye conozca la comprensión de los materiales de la asignatura de sus estudiantes; sin embargo, en este caso se aprecia que la participación en el chat fue menor al 60%, esto podría ser porque un gran número de las personas que estudian a distancia trabajan y conectarse virtualmente con sus docentes en el horario establecido dificulta su participación (Jarret et al., 2011), debido a que los horarios de los chats son establecidos previamente en el horario de la tutoría, factor limitante para la participación de este estudiantado.

Aún menor fue la participación en las videocolaboraciones, actividad que se realizó únicamente en el periodo dos (actividad 1), con apenas el 20%. Seguramente el estudiantado se siente intimidado por la persona docente, ya que la comunicación, además de ser síncrona, era visual y en tiempo real, y el estudiantado no está acostumbrado a la interacción diaria que se tiene en la educación presencial. Algunos de los alumnos y las alumnas comentaron que no tuvieron buena conexión a internet, lo que no les permitió participar.

Opciones para incrementar la participación en actividades síncronas como el chat o la videocolaboración podrían ser realizar esta actividad en horarios más accesibles para el alumnado, por ejemplo, en horas de la noche o los fines de semana. Otra alternativa es realizar al menos dos chats académicos o dos videocolaboraciones por cada bimestre, para duplicar las posibilidades de participación. Una tercera opción sería que el estudiantado participe en actividades síncronas o asíncronas con temáticas similares y con calificación en una de ellas, para que pueda elegir en cuál de las dos actividades participar.

Existen experiencias en educación a distancia relacionadas con el tema. Así tenemos que, en la Universidad La Florida, se ofertó el curso: Introducción a la Ciencia del Suelo a través de videoconferencias y se incluyeron también una parte de laboratorio (Curry et al., 2007). Otra experiencia es la de Murphy (2000) en un curso general de suelo, en donde el estudiantado a distancia interactuó con el personal instructor por videoconferencia durante una hora cada semana y, a pesar de ser menos estudiantes que en otras modalidades y la oportunidad de mayor interacción, la experiencia no fue del todo positiva. Lozano et al. (2015) sugieren incluir más actividades sincrónicas, sin embargo, nuestros resultados no apoyan esto para la modalidad a distancia. De acuerdo con las características de la asignatura y con los estilos de aprendizaje del estudiantado (Jiménez Álvarez et al. 2019), también se podrían considerar laboratorios virtuales y herramientas para grabar, editar, compartir audios, imágenes o vídeos, infografías, muros virtuales, presentaciones animadas, cuentos virtuales, revistas digitales.

De las actividades planteadas inicialmente como opcionales (periodo dos y tres) y luego como obligatorias (periodo cuatro), las que mayor éxito mostraron fueron los cuestionarios, probablemente porque se plantearon cuatro por bimestre y por ser una actividad que permite al estudiantado desarrollarla de acuerdo con sus condiciones, además de tener un mayor tiempo para realizarlos (aproximadamente una semana), esta mayor participación podría asociarse a la flexibilidad, característica clave del estudiantado de modalidad a distancia, para acceder al curso de acuerdo con el tiempo disponible y al lugar en donde está (Mamo et al., 2011).

Según Song et al. (2004), la comunicación asíncrona permite escribir más cuidadosamente sobre sus ideas y es muy importante la flexibilidad, lo que nos indica que, es posible que el tiempo fuera insuficiente, debido a que en los dos periodos tuvieron una participación entre el 30 y 65%, ya que gran número del estudiantado no revisa su entorno virtual de aprendizaje semanalmente, incluso existen casos de estudiantes que trabajan en campamentos sin acceso a internet, y están ausentes dos o tres semanas. Este es un punto importante que se debe mejorar para los futuros cursos.

Otra actividad asíncrona mencionada por Egbert (2000) es el estudio de casos reales, considerados como una transición entre la teoría y la práctica, en donde existe un problema basado en el aprendizaje, cuyo objetivo del trabajo a distancia consiste en que el estudiantado realice una parte como trabajo de campo del lugar donde reside y con base en ello efectuar una discusión. Según Field et al. (2017) y Hartemink (2015), para que se incremente el conocimiento de la ciencia del suelo, el aprendizaje debe tener énfasis en aplicaciones prácticas y tener lugar en su contexto físico y conceptual, cuanto más cerca esté el estudiantado de su realidad, mejor estará equipado para enfrentar cada vez más desafíos globales.

También Ramasundaram et al. (2005) dicen que los ejercicios de laboratorio y la observación de campo es clave para los cursos de ciencias de la tierra y ciencias ambientales, pero es muy complicado para cada asignatura incorporar las prácticas necesarias, las cuales son limitadas por el tiempo, el dinero y la distancia. Lo importante es compensar, de cierta manera, la ausencia de salidas de campo y prácticas de laboratorio, importantes para este componente y carrera (Curry et al., 2007). Por ejemplo, Motavalli et al. (2003) sugieren escribir un contenido ambiental relacionado con el tema edáfico, que puede ser considerado un método de aprendizaje activo como herramienta eficaz para que el estudiantado aprenda. De igual manera, debemos buscar en lo posible que los trabajos asignados se conviertan en una interesante opción para que el estudiantado a distancia revise el material (Curry et al., 2007), lo que ayudará a que incremente su conocimiento en la materia.

Algunos estudios sugieren que se realicen trabajos grupales y que sean seleccionados al azar, que incluyan tareas que no pueden ser realizadas de manera individual (Jarret et al., 2011; Kim y Bonk, 2006); sin embargo, para nuestra realidad y para las condiciones individuales que presenta el estudiantado, por ser de sitios muy diversos de todo el país, ahora mismo será difícil aplicar esta sugerencia.

Los estudios mencionados anteriormente y los nuestros muestran que no existe una estrategia única para aplicarla al estudiantado, estas dependerán de las características de la materia, titulación, condiciones del medio, de conectividad, etc.

La educación a distancia requiere mayor reflexión que la educación tradicional (Song et al., 2004). Es importante que tanto el personal docente como el alumnado estén motivados y abiertos a nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje (Jarret et al., 2011), porque el proceso de la educación es dinámico. Un método de enseñanza adecuado ayuda al estudiantado y lo motiva a aprender (Shirani Bidabadi et al., 2016), eso dependerá de las condiciones grupales e individuales de sus aprendices.

Si el personal docente que enseña la Ciencia del Suelo es entusiasta y se divierte enseñando, eso se transmitirá a sus estudiantes y probablemente despertará fascinación por el recurso suelo (Hartemink et al., 2014).

El estudiantado se enfocó, principalmente, en las actividades de mayor peso en el puntaje, las cuales corresponden al trabajo a distancia y a la evaluación presencial, lo que aseguró que el mayor porcentaje de estudiantes apruebe la materia.

Las estrategias utilizadas influyeron, en algunos casos, en el rendimiento académico. Así se observa en la Figura 4, en el periodo tres, se utilizaron foros, chats y cuestionarios y en este se logró el porcentaje más alto con notas excelentes, a diferencia del periodo 1, en donde no se utilizó ninguna de esas estrategias y se obtuvo el porcentaje más bajo. En el caso del periodo cuatro, en donde las actividades fueron obligatorias, se obtuvo menor porcentaje de estudiantes con notas de excelente y el mayor porcentaje con nota deficiente (menor a 28 puntos). Hubiéramos esperado que el periodo uno presente el promedio más bajo; sin embargo, mostró un promedio de 31,45 puntos a pesar de utilizar solo dos recursos, además del uso menor de la tecnología y problemas de conectividad que, probablemente, eran mayores al periodo cuatro, debido a que la tecnología ha jugado y continúa jugando un papel en el desarrollo y expansión de la educación en línea (Kim y Bonk, 2006).

En cambio, en el periodo cuatro se asumía que se obtendría el promedio más alto, y se logró un promedio de 26,74 puntos que resultó ser el promedio más bajo, a pesar de utilizar varios recursos de manera obligatoria y una evaluación continua. No obstante, el periodo tres presentó el promedio más alto con 33,62 puntos, lo que nos muestra que no siempre el mayor número de estrategias utilizadas se refleja en un mayor promedio del estudiantado, pues factores como el grado de dificultad de las tareas, de los foros, chats, etc. podrían incrementar la comprensión del estudiantado, lo que se vería expresado en el rendimiento final. Datos diferentes obtuvieron Moreno et al. (2017), quienes mencionan que la evaluación continua apoya al estudiantado a superar, de manera positiva, una asignatura y mejora los conocimientos de la materia.

Se evidencia que el rendimiento académico de las personas participantes de cursos de las ciencias del suelo de modalidad a distancia está asociado a diferentes factores, entre ellos, las estrategias utilizadas. Por lo tanto, es imprescindible la labor docente y pedagógica para propiciar escenarios y estrategias de enseñanza y aprendizaje que promuevan el interés, la motivación y el empoderamiento del estudiantado, sin necesidad de apuntar a que sean selectivos únicamente a las actividades con mayor peso o que son calificadas, sino que, más bien, se integren y participen de todas las actividades sincrónicas y asincrónicas que contribuyen a una preparación consecutiva hasta llegar a su evaluación presencial.

Conclusiones

Con base en los resultados del presente trabajo, a manera de conclusión, se evidencia que, para la asignatura de Manejo Sustentable del Suelo durante los cuatro periodos, no existe una relación directa entre el género del estudiantado con la participación en el curso. En relación con el rendimiento académico, las diferentes estrategias y actividades e información multimodal, algunas de carácter síncrono y asíncrono, influyeron en el rendimiento académico del estudiantado. La mayor diversidad de herramientas y estrategias, en algunos casos, afecta positivamente el aprendizaje reflejado en un incremento del rendimiento académico del estudiantado; sin embargo, un número exagerado de herramientas para estudiantes de modalidad a distancia puede desanimar y ofuscar al alumnado por el limitado tiempo que dispone. Por ello, es importante priorizar y clarificar las actividades que se envíen a estudiantes de esta modalidad, con una adecuada planificación y explicación y se deben tomar en cuenta las particularidades propias que caracterizan esta población estudiantil.

Este trabajo se desarrolló como un estudio de caso que contribuiría al conocimiento de los aspectos de la educación de la ciencia del suelo, un tema que ha sido alentado a nivel mundial por la importancia que representa el manejo sostenible del recurso suelo.

Declaración de Material complementario

Este artículo tiene disponible, como material complementario:

-La versión preprint del artículo en https://doi.org/10.5281/zenodo.3661311

Referencias

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