Introducción: Enseñanza de español en China en contexto universitario

En los últimos años, el aprendizaje del español en China ha experimentado un aumento considerable en las universidades. En un mundo globalizado, dicho idioma está convirtiéndose en una lengua cada vez más atractiva para los estudiantes chinos de cara a su futuro laboral. A medida que se desarrollan las relaciones políticas y económicas, con la consolidación de programas de cooperación entre China y Latinoamérica, crece cada vez más el interés hacia la cultura hispanoamericana, por lo que cada día hay más alumnos que desean aprender la lengua de estos países.

En el contexto internacional, tener conocimientos únicamente del inglés empieza a no ser suficiente. La enseñanza del inglés en China es ya tan general y predominante, que muchos graduados en Filología Inglesa encuentran una competencia brutal al momento de buscar trabajo. Por eso, para lograr un valor añadido dentro de un mercado laboral cada vez más duro, muchos alumnos eligen especializarse en otro idioma, en este caso el español, lengua oficial en una veintena de países. Según Santos Rovira (2011), el español interesa a los alumnos por sus amplias posibilidades laborales, aunque esta lengua no sea la primera opción en muchas ocasiones para solicitar el acceso a una universidad. Sin embargo, con el auge de las relaciones comerciales con los países hispanohablantes, cada vez existen mejores perspectivas laborales. Por consiguiente, la alta tasa de empleo en empresas de lengua hispana, o empresas chinas que trabajan con países hispanohablantes, constituye un estímulo para el desarrollo del español y también hace que más universidades abran departamentos dedicados a la enseñanza de esta lengua.

El número total de universidades chinas que ofertan licenciatura en Filología Hispánica no ha dejado de crecer año tras año, pasando de 12 en 1999, a cerca de 67 en el año 2014 (Wei, 2014, p. 1). Es decir, un crecimiento de más del 400%, lo que supone un fenómeno de considerable importancia. A tenor del informe 2019 (Fernández Vítores, 2019, p. 5) del Instituto Cervantes El español: una lengua viva, se calcula que el número aproximado de universitarios chinos que estudian español es 34.823, aumentando un 56.3% en comparación con el año 2018. A continuación, en la Figura 1, se muestra un mapa elaborado por la Consejería de Educación de la Embajada de España en China en el que figuran los departamentos universitarios de español existentes en el país:

Figura. 1
Departamentos universitarios de español en China (2012). Fuente: Consejería de Educación de la Embajada de España en China, 2012.

Como se observa en la Figura 1, hasta el año 2012 se podía estudiar la licenciatura en español (Filología Hispánica) en 52 universidades chinas, la diplomatura en 23 universidades o centros de formación profesional, en muchos casos adscritos a universidades, y cursar también español como asignatura optativa en otras 21 universidades más. En la mayoría de ellas, los profesores son de origen chino, no obstante, siempre cuentan con algún profesor nativo. Algunos de estos profesores se hacen por contratación directa, otros a través del Instituto Cervantes y el resto de las plazas se cubren a través de los lectores y visitantes de las universidades españolas o latinoamericanas. De la misma manera, en la actualidad, los alumnos que cursan esta carrera han ido aumentando cada año a un ritmo considerable, y la competencia por puestos de trabajo como profesor de lengua española también crece de manera proporcional.

Los cursos de titulación de Licenciatura de Filología Hispánica en China tienen una duración de cuatro años. Los alumnos admitidos vienen del bachillerato y cuentan con antecedentes lingüísticos similares: al desconocer el español, la enseñanza empieza desde cero, pero todos han estudiado inglés, por lo que han tenido una experiencia previa en una segunda lengua. Esto, por una parte, favorece el aprendizaje del español, porque todos parten del mismo nivel y cuentan con el apoyo de ciertas similitudes que la lengua inglesa puede tener con el español. Aunque, por otra parte, esto puede interferir de manera negativa en el aprendizaje del español, lo que resulta, en algunas ocasiones, en el llamado spanglish o a la copia de estructuras gramaticales que no corresponden a las de la lengua española.

El plan de estudios para los universitarios de la carrera antes mencionada está diseñado con cuatro cursos de tiempo completo. Las asignaturas cursadas de la especialidad de español ocupan dos tercios del horario total. Los profesores chinos tienen gran presencia durante estos cuatro años, sobre todo en los primeros dos cursos, y suelen impartir asignaturas como Español Básico, Gramática Española, Español Audiovisual y Lectura en Español. En los últimos cursos cuentan con asignaturas como Traducción español-chino/chino-español o Interpretación Oral, entre otros. Los profesores nativos no aparecen hasta el segundo semestre del primer año universitario. Se encargan de enseñar las materias de Sociedad y Cultura de España e Hispanoamérica, Lectura Periodística, Literatura Española/Latinoamericana y Conversación. Aunque a grandes rasgos el plan de estudios es similar, puede variar en cada universidad según las condiciones y necesidades de cada departamento. Al utilizar como ejemplo el plan curricular de la Facultad de Filología Hispánica de la Universidad Anhui (China) en la Tabla 1, se puede ver con detalle la composición del plan de estudios, por asignaturas y carga lectiva:

En el primer curso el profesor nativo tiene poca presencia, solo imparte la asignatura de Español Audiovisual en el segundo semestre. En cambio, los profesores chinos se encargan de impartir Español Básico y Pronunciación a los principiantes. La primera asignatura que tienen los estudiantes del primer curso siempre es fonética y pronunciación. Durante casi todo el primer semestre se limitan a aprender a pronunciar correctamente a través de la técnica de la imitación y la repetición de un modo coral. De manera progresiva, el docente nativo va impartiendo más asignaturas en los siguientes cursos. En el segundo año, los alumnos tienen varias clases intensivas. Los profesores chinos imparten Español Básico, Redacción y Gramática, mientras que los nativos están a cargo de las asignaturas como Español Audiovisual, Sociedad y Cultura de España e Hispanoamérica. En el tercer curso, dependiendo del convenio entre universidades, algunos alumnos de expediente académico más sobresaliente tienen la oportunidad de estudiar en países hispanohablantes como estudiantes de intercambio. Mientras que el resto de los alumnos continúan en la universidad con el programa que esta establece: Literatura Española y Lectura Periodística con profesores nativos, así como Español Superior, Lectura, Redacción, Traducción español-chino y viceversa, con docentes chinos. En el último semestre, los estudiantes tienen que hacer obligatoriamente un periodo de prácticas.

Según los objetivos en el plan de estudios propuestos por Lu (2015), profesor de la Universidad de Lenguas Extranjeras de Shanghái:

En resumen, el objetivo del plan de estudios es ayudar a los alumnos chinos a alcanzar un nivel superior de español tras cuatro años del estudio, que les permita dominar las cuatro destrezas: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita y expresión oral, a lo que en China se añade otra destreza más: traducción.

A la hora de evaluar la competencia en la lengua meta, en China no se valora ninguna titulación expedida por entidades extranjeras, ni siquiera exámenes internacionales como DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera) o SIELE (Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española). Por lo que los alumnos universitarios se ven obligados a presentar el Examen Nacional de Español, convocado en segundo y cuarto curso por el Ministerio de Educación Chino, si quieren que su nivel de español sea reconocido en China oficialmente. Este certificado también es un criterio muy importante para las empresas del país en el momento de contratar a empleados con conocimientos de idiomas.

La enseñanza del diminutivo en China (¿Por qué enseñar diminutivo?)

El diminutivo, uno de los recursos de sufijación apreciativa a los que los hispanohablantes acuden con frecuencia, no existe solo para indicar cosas u objetos de tamaño reducido, sino que contiene también múltiples funciones emotivas. Tal y como argumenta Alonso (1954),el diminutivo era el signo de un afecto. Además, el uso más abundante del diminutivo es el de las funciones emocional, representacional y activa (p. 195). Por otra parte, engloba características gramaticales, pragmáticas y distintos aspectos de variedades diastráticas, dialectales y diafásicas.

Desde el ámbito pragmático, la función principal del diminutivo radica en agregar nuevos matices semánticos-pragmáticos, de acuerdo con el contexto y las intenciones del hablante, lo que refleja la subjetividad y la libertad de su adición por parte del emisor. Su presencia no resulta casual, sino que tiene el objetivo de lograr una meta comunicativa, solo detectable contextualmente. La presencia del diminutivo suele poseer un registro informal y coloquial, puede proyectar funciones tales como afecto, desdén, atenuación, intensificación, cortesía e ironía, dependiendo de circunstancias pragmáticas (Real Academia Española, 2009, p. 651). Por añadidura, se puede considerar un escollo para los sinohablantes por la existencia de un amplio repertorio de sufijos diminutivos: -ito/-ita (librito, malita), -illo/-illa (dinerillo, chiquilla), -ico/-ica (bolsico, ratica), -ín (ino)/-ina (pequeñín, tontina), -ete/-eta (guapete, amigueta); y otros menos populares y dialectales como -iño/-iña (besiño, pobriña), -uco/-uca (papeluco, tierruca), y algunos propensos a ser despectivos -ejo/-eja (animalejo, calleja), -uelo/-uela (mozuelo, mujerzuela). Aparte de la función de reducción del tamaño, existen problemas como la dicotomía de poder indicar las connotaciones tanto positivas como negativas a la base de la voz original, así como las variantes dialectológicas y los diminutivos lexicalizados. Todos estos pueden ser contenidos desconocidos para los estudiantes chinos y constituyen un desafío en el aprendizaje. Asimismo, de acuerdo con Rivas Zancarrón (2003), aparte de destacar el uso pragmático del diminutivo al alumno, también es necesario indicar por qué determinados sufijos de diminución se adhieren a algunas raíces léxicas o estos son rechazados por otras. En otras palabras, dominar el diminutivo es una ardua tarea y hay mucho por hacer en el aula de ELE. Por eso, es imprescindible enseñarlo, en particular en cuanto a la adecuación pragmática, pues, según Valero Velázquez (2014), enseñar el sufijo apreciativofavorece el predominio del componente interactivo y el empleo de muestra de lengua coloquial ENT#091;…ENT#093;, fomenta la expresión y la comunicación de los alumnos de ELE (p. 18). Desde el punto de vista de Malaver (2019, p. 5), la enseñanza del diminutivo ayuda el desarrollo de la competencia gramatical, pragmática y sociolingüística de los estudiantes no nativos. No obstante, la realidad es que muchas veces dicha enseñanza no se ha dado con la atención que se merece, tanto en la práctica docente como en los manuales de español como segunda lengua.

Para los estudiantes sinohablantes de distintas universidades, aprender gramática, ampliar vocabulario y cultivar la capacidad de traducción forman parte de las tareas imprescindibles durante los cuatro años de aprendizaje de español del programa universitario, el protagonismo en el aula lo siguen cobrando los profesores. De hecho, la enseñanza de diminutivos nunca ha sido un foco de interés suficientemente apreciable por los docentes, incluso en ciertas universidades ha resultado totalmente relegada por otras gramáticas que se centran en temasmás importantes. El trabajo de Criado de Diego (2016, p. 313) ha hecho hincapié en la ausencia de producción de diminutivos por los aprendientes chinos en comparación con los portugueses, franceses, ingleses, árabes y rusos, justificando en cierto modo la lejanía del chino y el castellano. El resultado se muestra en la Figura 2.

Figura 2
Producción de diminutivos en español por lengua nativa en el CAES.¹ Fuente: Criado de Diego (2016, p. 313).

Por una parte, este fenómeno se podría atribuir a la interferencia negativa de la lengua materna del alumnado chino, debido a la falta cognitiva de morfología española y a la carencia de equivalencias morfológicas de diminutivo en el mandarín. Lo cual, de manera inevitable, será una dificultad primordial que los sinohablantes habrán de superar. Por otra parte, los contenidos didácticos respecto a diminutivos en los manuales empleados en China sufren de una insuficiencia absoluta y asistemática. Para Martín Peris (1997, p. 309), los materiales didácticos sirven como un soporte para profesores y alumnos; pueden desempeñar un papel relevante en el proceso del aprendizaje, especialmente en este caso, donde los alumnos chinos están acostumbrados a usar manuales, de forma tal que incluso se sienten perdidos y desorientados sin presencia de libros. En la Tabla 2 se muestran los libros que utilizan los alumnos de China actualmente para el estudio del español.

Dentro de estos manuales, el único material que trata la enseñanza del diminutivo es Español moderno. Desafortunadamente, se ha notado una gran ausencia e imprecisión en los contenidos docentes. Por ejemplo: no se alude de manera explícita ni completa a las variantes alomorfas -cito, -cita; -ecito, -ecita, -ecillo, -ecilla; y se adolece de una gran insuficiencia por desatender -ico, -ica, -ín, -ina, -iño, -ete, -eta, -uco, -uca, -uelo, -uela, -ejo, -eja. Se expone solo la función dimensional y afectiva del diminutivo, y se evidencia la carencia del resto de funciones del diminutivo como atenuación, ironía, cortesía e intensificación. Además, se dan enunciados inexactos y descontextualizados, se echa en falta la exposición del carácter dialectal de dicho elemento, etc.

Por añadidura, tras consultar los datos en CAES² (Instituto Cervantes, 2014), se comprueba la escasa producción de los sinohablantes, a pesar de que este corpus está compuesto por textos escritos. En concreto, no aparece ningún registro de uso de los siguientes sufijos: -illo/illa (s), -ico/ica (s), -ete/eta (s), -in/ina (s), -ejo/eja (s), -uelo/uela (s), -iño/iña (s) y -uco/uca (s), la única presencia de -ito/ita (s) se comprende en 8 casos. En la Tabla 3 figuran los detalles de la producción de los estudiantes chinos:

En la Tabla 3 se aprecia que hay un número reducido de casos con respecto a la producción, el empleo del diminutivo se concentra en los niveles A1 (37.5%), A2 (25%) y B1 (37.5%), y que el 75% de los alumnos son mujeres y un 75% proceden de la universidad. Como muestran los ejemplos propuestos por los sinohablantes, se puede observar que saben aplicar este elemento en los sustantivos y adjetivos sencillos para expresar la función afectiva y atenuadora. Sin embargo, no basta conocer solo estos usos. En resumen, el dominio de los sinohablantes con respecto al diminutivo dista mucho de ser suficiente.

¿Cómo es el perfil del estudiante chino y cuándo enseñar el diminutivo?

En primer lugar, se debe destacar que en este trabajo el perfil del estudiante chino se encuadra en China Continental, centrándose particularmente en el ámbito universitario. En los últimos años, el aprendizaje del español en China ha experimentado un aumento considerable en las universidades. Además, se ha empezado a incluir el español como una asignatura en el instituto y se ha convertido en un examen opcional en Gaokao (Examen nacional para entrar en las universidades chinas).

En segundo lugar, cabe mencionar que el perfil del estudiante chino tiene mucho que ver con el sistema educativo. Desde la niñez, la educación se enfoca en la memorización mediante el método tradicional. Además, la competitividad a nivel escolar es brutal, puesto que tanto los padres como los profesores prestan mucha atención a las notas de exámenes de los alumnos. Si el análisis se centra en la enseñanza de lengua extranjera, esta se muestra comohacer ejercicios estructurales intensivos y repetitivos e, incluso, monótonos, pero siempre con mucha constancia y durante todo el tiempo que dura el aprendizaje (Galloso Camacho, 2014, p. 115). Esto evidencia que los estudiantes sinohablantes son trabajadores y disciplinados, ya que están acostumbrados al método tradicional en el aula de ELE. A su vez, la poca participación e interacción de ellos se debe, en el fondo, a la filosofía confucionista en la que se aboga por la autoridad absoluta del profesor, por lo tanto, normalmente se quedan callados en la clase para respetar a los docentes y también para no quedar mal ante sus compañeros. Esta pasividad inhibe, en cierto modo, la práctica de la destreza oral y la interacción comunicativa de los sinohablantes.

En tercer lugar, la razón por la que los sinohablantes eligen Filología Hispánica como carrera puede ser variada. El informe llevado a cabo por la Consejería de Educación de la Embajada de España en Pekín (2013, p. 5) demuestra que los tres principales motivos son: la importancia del español como lengua global, el interés por la cultura y el mejorar las expectativas laborales. En cuanto a este último factor, es importante señalar que la salida profesional de una gran parte de los graduados es como traductores del español en grandes empresas de ingeniería y obras³, o en oficinas de comercio internacional, en ambos casos, principalmente en territorio latinoamericano (Jiao, 2015, p. 1). Además, la iniciativa dela Franja y la Ruta⁴ permite la cooperación cada vez más estrecha entre China y la región latinoamericana con respecto al desarrollo comercial y económico, que se ha extendido a 11 países en América Latina⁵. Esto muestra la urgente necesidad de enseñar el español de América a nuestros estudiantes chinos. En relación con el diminutivo, este elemento muy empleado en América Latina, resulta relevante integrarlo en el aula de ELE.

Partiendo de la idea de enseñar el diminutivo en China, el análisis se centra en los universitarios que llevan a cabo la carrera de Filología Hispánica durante cuatro años y cuyas edades oscilan entre 18 y 24 años. Los primeros años se centran en formación básica de la lengua española, mientras que los dos años siguientes son del nivel superior, en los que se añaden asignaturas como Cultura o Literatura Española e Hispanoamericana, Interpretación Oral, Español Académico, etc. A su vez, estos cuatro cursos académicos se dividen en ocho semestres, y cada uno cuenta con 18 semanas lectivas, incluyendo dos semanas de exámenes. Además, un grupo posee unos veinte alumnos, número promedio de una clase de español en universidades chinas.

En lo concerniente a las asignaturas impartidas en cada facultad de Filología Hispánica, existen pequeñas diferencias en el plan curricular en relación con la denominación de las asignaturas, el curso en el que se estudia, así como las horas lectivas. Como se ha mencionado en el apartado 2 de este trabajo, las clases troncales son básicamente afines. Es necesario resaltar que, en los programas de Filología Hispánica de las universidades chinas, las asignaturas están divididas por las competencias. Según el trabajo de Sánchez Bueno (2019, p. 96), todo el programa lectivo de ELE en China gira en torno a la gramática; las asignaturas como la comprensión auditiva (听力 tīng lì) y la expresión oral (口语 kǒu yǔ) tienen menos carga lectiva y no constituyen una parte importante en los exámenes.

No obstante, es evidente que las cuatro destrezas suelen aparecer de forma simultánea en las actividades. Tal y como afirma Gómez (2004, p. 882), existe una amplia gama de posibles combinaciones entre la comprensión auditiva, la expresión oral, la expresión escrita y la compresión lectora. Además, cada competencia puede ser propulsora o consecuencia de cualquiera de las otras tres. Esta investigación se centra en proporcionar actividades encaminadas a desarrollar la compresión audiovisual y la producción oral del diminutivo. Como tal, se sugiere incluir la enseñanza de dicho tema específicamente en el plan de la asignatura Comprensión Audiovisual y Expresión Oral⁶, ya que el diminutivo es un recurso extensamente aplicado en el registro informal y coloquial. Asimismo, se considera que la comprensión auditiva y la expresión oral son las dos destrezas más difíciles de alcanzar por parte de los sinohablantes, más en ausencia de inmersión, así que se aprovecha la integración del contenido del diminutivo en esta perspectiva, para dotar al estudiante de una seguridad y confianza muy importante en los actos de comunicación. Por otro lado, la herramienta docente propuesta se basa principalmente en materiales audiovisuales, que pueden aportar en el aula contextos realistas con temas variados.

El objetivo general de este artículo reside en formar a los oyentes y los hablantes competentes de L2 en cualquier contacto comunicativo con el diminutivo. De tal forma que los estudiantes sinohablantes puedan interactuar de forma natural con los nativos, a la vez que refuerzan su confianza y desarrollan la creatividad lingüística.

Con el fin de incluir la enseñanza de diminutivos dentro de la asignatura mencionada, en la Tabla 4 se presentan las situaciones actuales de los créditos y las horas lectivas de esta en 17 universidades representativas, en todas las áreas geográficas del gigante asiático:

A través de la Tabla 4 se puede apreciar que cada universidad ha elegido diferentes semestres para impartir la materia en cuestión. Con distintos créditos e intensidades de nivel básico a nivel más avanzado. Por lo que respecta al objetivo y el contenido de dicha asignatura, como tienen mucho en común, se tomó como referencia la presentación de la asignatura en la Universidad de Estudios Extranjeros de Cantón, por la facilidad de acceso y su representatividad:

Se consideró que era apropiado incluir la enseñanza del diminutivo del primer al séptimo⁷ semestre, equivalente aproximadamente a los niveles A1-C2⁸ de forma secuenciada. Tal y como figura la Tabla 4, las universidades que no imparten la asignaturaComprensión Audiovisual y Expresión Oral en determinados semestres, pueden incluir la esta enseñanza en las clases deConversación Coloquial oEspañol Básico. Se entiende que dicha enseñanza es muy relevante, pero solo forma una parte reducida en el plan completo de estudios. Por esta razón, se plantea enseñar el diminutivo en cortos periodos, durante alrededor de 15 minutos a lo largo de una clase completa, cuya duración suele ser de 45 minutos y que suele ser seguida por otra clase de igual duración, sumando ambas un total de 90 minutos de enseñanza continua. Por consiguiente, se recomienda a las personas docentes que elaboren propuestas didácticas del diminutivo, para ofrecer actividades en el plan de estudio especialmente en Comprensión Audiovisual y Expresión Oral, según los niveles y las necesidades de los estudiantes chinos. En concreto, se elaboraron las propuestas (disponibles en el Anexo 1) de acuerdo con los seis niveles del Marco Común Europeo de Referencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes.

Conclusiones

Como se ha mostrado a lo largo de este trabajo, el desarrollo positivo de la enseñanza y el aprendizaje del español en China hace necesarias la adaptación y la mejora del plan de estudios de Filología Hispánica, enfocado en destacar y solucionar los obstáculos y las dificultades a los que se enfrentan los alumnos chinos.

La carencia del contenido del diminutivo tanto en la práctica docente como en los manuales de ELE en China exige su inclusión en los programas universitarios. Ya que resulta imprescindible conocer su uso correcto y adecuado en la interacción comunicativa con los hispanohablantes, al mismo tiempo que se puede desarrollar la competencia gramatical, pragmática y sociolingüística de los sinohablantes.

Por consiguiente, se consideró oportuno resaltar la importancia de la enseñanza del diminutivo mediante su incorporación en las asignaturas Comprensión audiovisual y Expresión oral, con el fin de mejorar la comprensión auditiva y la producción oral de la lengua meta. Además, se incluyen las propuestas de dicha enseñanza en el Anexo 1, confiando en que los contenidos por niveles puedan ser de utilidad para las personas docentes en China.

Referencias bibliográficas

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