Propuesta para el rediseño del curso TE-0300 inglés conversacional I en turismo ecológico: Universidad de Costa Rica-Sede de Guanacaste

A proposal for re-designing the course TE-0300 Conversational English I for ecological tourism majors at Universidad de Costa Rica-Guanacaste campus

Ronny Ruiz- Navarrete¹*
 
*^{Dirección para correspondencia:}
Resumen

Este estudio analiza la naturaleza y estructura de un curso de inglés con orientación vocacional en el marco de un proyecto de investigación llevado a cabo en la sede de Guanacaste de la Universidad de Costa Rica, cuyo fin es propiciar una mejor formación de futuros profesionales en la carrera de Turismo Ecológico. Se propone un modelo para el rediseño del curso TE-0300 Inglés conversacional I que incorpore los componentes básicos de la modalidad conocida como inglés con fines específicos (ESP). El estudio también es válido para otras sedes regionales de la Universidad de Costa Rica donde actualmente se imparte dicha  carrera bajo la modalidad de desconcentración.

Palabras clave: diseño de currículo;  planes de estudio; Turismo Ecológico;  formación bilingüe; diagnóstico de necesidades; inglés para propósitos específicos; inglés con fines vocacionales; aprendizaje basado en tareas

Abstract

This paper analyzes the nature and structure of an English course with vocational purposes in the framework of a research project carried out at the University of Costa Rica, Guanacaste campus. The project is an attempt to both identify and satisfy the Ecological Tourism majors’ career demands. It also proposes a model to redesign the course TE-0300 English conversation grounded on basic principles of curriculum design on English for specific purposes (ESP). The results of the study can also be applied to other UCR extensions where the Ecological Tourism major is also being implemented.

Key words: curriculum design; ecological tourism; English for specific purposes; English for vocational purposes;  needs analysis; second language learning; task-based learning
Introducción

La Universidad de Costa Rica, Sede de Guanacaste, incorporó cuatro cursos de Inglés en el plan de estudios de la carrera de Turismo Ecológico partiendo de que los futuros profesionales deberán manejar un segundo idioma que facilite mejores oportunidades laborales.  Incluye tanto dos cursos de inglés integrado a nivel general, como dos de inglés conversacional.  La medida en que el diseño y estructura de dichos cursos responde a las necesidades de los estudiantes en su campo específico ha sido frecuentemente tema de debate. Inicialmente, los mismos se incorporaron al plan de estudios sin que mediara un diagnóstico de necesidades que pudiera orientar la estrategia de instrucción, generando la necesidad insoslayable de replantear su diseño  para que se conviertan en una herramienta efectiva que permita a los estudiantes desarrollar mejores habilidades y, por ende,  una mayor competencia profesional.

Un diagnóstico preliminar de necesidades demuestra que el uso del inglés con fines vocacionales tiene mayor impacto en la vida de un profesional porque le permite usar el lenguaje para comunicarse en tareas concretas de su campo de trabajo. El Turismo Ecológico no es la excepción. En este campo, se plantea la necesidad de replantear los cursos de inglés conversacional para que permitan entrelazar competencias lingüísticas y futuro mercado laboral. Investigadores como Hernández (2007, p. 20) sugieren reorientar la enseñanza de inglés argumentando que “las universidades públicas deben diseñar programas en inglés para propósitos específicos” de tal manera que los futuros profesionales se comuniquen efectivamente en tareas prescritas en sus campos de estudio y trabajo. En su opinión, sería la manera más recomendable para satisfacer las demandas de la sociedad en materia de fuerza de trabajo bilingüe.

En relación con el plan de estudios de la carrera de Turismo Ecológico, surgen varias interrogantes surgen. Primero, ¿Cuáles serian  las competencias lingüísticas específicas en ese campo? ¿Cómo se pueden adecuar los planes de estudio a las realidades que el estudiante encontrará en su vida profesional? ¿Qué materiales, recursos, textos, técnicas y metodologías se deben utilizar para la enseñanza del inglés con fines vocacionales en la carrera de Turismo Ecológico? ¿Cómo se podría diseñar un curso de inglés con fines vocacionales en este campo? Este documento explora la naturaleza,  estructura, e insumos necesarios que permitan rediseñar el curso TE-0300 Inglés conversacional I bajo un enfoque vocacional en el marco de un proyecto de investigación que se desarrolla actualmente en la sede de Guanacaste  para determinar las vías apropiadas para reorientar el componente de lengua extranjera en esa carrera, en procura de una mejor formación profesional del estudiantado. Esa tarea requiere el abordaje de varios elementos fundamentales para el diseño de un curso de esa naturaleza, los cuales se analizan en este estudio. Es importante recalcar que los resultados de esta investigación serian  válidos para otras sedes de la universidad de Costa Rica donde actualmente se imparte la carrera de turismo ecológico bajo la modalidad de desconcentración.

Referente teórico

Aunque el estudio del idioma inglés ha adquirido un propósito más utilitario al relacionársele directamente con una necesidad ocupacional,  la mayoría de estudios se enfocan en el inglés de los negocios y  de la ciencia y la tecnología (Alcaraz Varó, 2000), existen especialidades que se han trabajado muy poco, como es el caso del inglés para turismo (Valdés Rodríguez, 2002), en donde la escasez de investigación se debe a que el inglés para turismo se considera parte del inglés de los negocios porque los ámbitos profesionales en los que ambos tipos se utilizan comparten ciertos rasgos comunes.

El inglés para fines vocacionales forma parte de un movimiento más general de enseñanza llamado LSP (Languages for Specific Purposes) o lenguas para fines específicos cuyo estudio se ha centrado sobre todo en la enseñanza del inglés, del francés y del alemán de especialidad (Dudley-Evans y St John, 1998).

Esta es hoy una disciplina académica reconocida por organismos internacionales como la UNESCO o el British Council, y constituye el núcleo de muchos cursos impartidos a profesionales, universitarios y profesores. Hutchinson y Waters (1987) lo definen como un enfoque de la enseñanza de lenguas en el que todas las decisiones tanto de contenido como de método están basadas en las razones y necesidades del alumno para estudiar esa lengua; es una especialidad dentro de la enseñanza del inglés, que requiere un enfoque metodológico diferenciado en cuanto a diseño, programación, actividades y material didáctico. Dudley-Evans y St John (1998: 5) proponen una definición  que toma en cuenta tres variables esenciales, según las cuales, el inglés con fines vocacionales:

- se diseña para disciplinas específicas;

- se utiliza en situaciones concretas bajo una metodología distinta de la que se utiliza en el inglés general;

-se dirige principalmente a estudiantes adultos  en nivel intermedio o avanzado de la lengua, aunque  puede también orientarse desde niveles muy básicos.

En relación con estas características, Dudley-Evans y St John (1998: 11) señalan dos conceptos esenciales para entender el inglés de especialidad y su motivación. Primero, el  "contenido portador" (carrier content), es decir, el tema que se utiliza para enseñar el lenguaje específico objetivo de la unidad en cuestión dentro del diseño del curso, relacionado con la práctica profesional futura o con las disciplinas de su especialidad, que se utiliza como vehículo para llegar a lo que estos autores llaman "contenido real" (real content), que es el aspecto de la lengua que se desea enseñar.

Clasificación

Dentro de la gran diversidad de contextos que presenta el inglés de especialidad ha habido distintos intentos de clasificación (García Mayo, 2000). Stevens (1977: 90) presenta una primera distinción entre los cursos de inglés para la ciencia y la tecnología y los demás. Dentro del mismo esquema hay una segunda división en dos grandes grupos: cursos para fines profesionales (ocupacional) y cursos para fines educativos o académicos (educacional). Los primeros están relacionados con la utilización de la lengua en el trabajo y los segundos con el estudio de una disciplina en particular.

Hutchinson y Waters (1987) establecen también una división del inglés de especialidad en dos grandes ramas según el estudiante necesite la lengua inglesa para sus estudios o para su trabajo en ese momento o en un futuro. En el primer caso tenemos inglés para fines académicos (English for Academic Purposes o EAP) y en el segundo aparecen tres siglas, EOP/EVP/VESL. Los equivalentes para dichas siglas en español serían inglés para fines ocupacionales (English for Occupational Purposes), inglés para fines vocacionales (English for Vocational Purposes) e inglés vocacional como segunda lengua (Vocational English as a Second Language). Aparte de esta división principal, existe otra en tres bloques según la naturaleza de la especialidad de los estudiantes. De este modo, las siglas EST corresponden al inglés para la ciencia y la tecnología (English for Science and Technology), EBE engloba el inglés comercial y económico (English for Business and Economics), y por último, ESS equivale al inglés para las ciencia sociales (English for the Social Sciences). Todas estas divisiones aparecen reflejadas en un esquema en forma de árbol que representa el conjunto del ELT o enseñanza de la lengua inglesa cuyas raíces son la comunicación y el aprendizaje. Las ramas de EST, EBE, y ESS se dividen a su vez en ramas más pequeñas dedicadas al inglés para estudios de medicina, para técnicos, para estudios económicos,  secretarías, inglés para psicología y profesores. Robinson (1991:2-4) presenta una división del inglés de especialidad en dos grupos: EOP (English for Occupational Purposes) que correspondería al inglés con fines profesionales o laborales, y EAP (English for Academic Purposes) que implicaría el uso de la lengua para fines académicos. Entre estos dos grupos se incluye un tercero que formaría parte de los dos anteriores al mismo tiempo y al que denomina EST (English for Science and Technology).

Dudley-Evans y St John (1998) también dedican un apartado a la clasificación del llamado inglés de especialidad. Del mismo modo que los anteriores autores la principal división es entre inglés para fines académicos (EAP) y ocupacionales (EOP). Existe todavía otra subdivisión dentro del inglés para fines vocacionales (EVP o English for Vocational Purposes) denominado inglés vocacional (Vocational English), el cual tiene que ver con la lengua utilizada en la formación o preparación para ciertas ocupaciones. El inglés pre-vocacional (Pre-Vocational English) trata las destrezas necesarias para encontrar un trabajo y presentarse a una entrevista. Dentro de los dos grandes grupos, EAP y EOP, hay también una distinción entre fines generales o específicos. Así aparecen cuatro nuevas siglas: EGAP (English for General Academic Purposes), ESAP (English for Specific Academic Purposes), EGBP (English for General Business Purposes) y ESBP (English for Specific Business Purposes). La clasificación  más aceptada se muestra en el siguiente diagrama:

Estructura de un curso con fines vocacionales

Diversos autores plantean preguntas esenciales que deben formularse al intentar diseñar un curso con fines vocacionales:

A. ¿Por qué necesita aprender el alumno?

B. ¿Quién estará involucrado en el proceso? Aquí no sólo se cubrirá al alumno, sino también a las personas que tienen un efecto en el proceso, maestros, promotores, inspectores, etc.

C. ¿Dónde se llevará a cabo el aprendizaje? ¿Qué potenciales brinda dicho lugar? ¿Qué limitaciones impone?

D. ¿Cuándo se lleva a cabo el aprendizaje? ¿Qué tanto tiempo hay disponible? ¿Cómo será distribuido?

E. ¿Qué necesita aprender el alumno? ¿Qué aspectos del idioma serán necesarios y cómo serán descritos? ¿Qué nivel de desempeño debe ser logrado? ¿Qué tópicos necesitan ser cubiertos?

F. ¿Cómo se logrará el aprendizaje? ¿Qué teoría de aprendizaje será eje del curso? ¿Qué tipo de metodología será empleada

La siguiente figura ilustra un modelo de los principales componentes que se deben tomar en cuenta en el  diseño mencionado:

Finalmente, este enfoque gira en torno a dos elementos considerados como ejes para la implementación de cursos de ESP, estos son: la descripción del lenguaje y la teoría de aprendizaje. El primero comprende la manera en que el sistema del lenguaje se analiza y describe con fines de enseñanza. En el segundo se brinda una base teórica para la metodología, ayudándonos a comprender cómo aprenden las personas.

Los principales exponentes en este campo proponen  cinco etapas vitales para desarrollar un curso con finalidad vocacional, a saber: el análisis de necesidades, el diseño curricular, la selección y producción de materiales, modelo y metodología, y la evaluación. Cada una de estas etapas se interrelacionan para conformar entre todas un diseño coherente y efectivo.  

Resultados y Discusión del proyecto de investigación

A continuación se analiza y describe cada una de las etapas que se proponen para el nuevo diseño del curso TE-0300 Inglés conversacional I, fundamentadas en los resultados prácticos obtenidos en este proyecto de investigación.

Etapa 1: Análisis de necesidades

El análisis de necesidades no es propio sólo de la enseñanza del inglés de especialidad, sino de cualquier tipo de enseñanza, pero en este ámbito constituye una pieza clave e implica un análisis muy detallado de las necesidades del estudiante que determinará un diseño curricular, metodología y materiales apropiados para cada curso (García Mayo, 2000).

Primero que todo, el análisis de necesidades de la situación meta (target situation analysis) (Munby, 1978), proporciona información profesional, especificando en qué actividades el alumno deberá utilizar el inglés, algo muy relevante en el caso particular del inglés para turismo  ecológico. Para Hutchinson y Waters (1987: 54), dichas necesidades se subdividen en:

Carencias (Lacks): se refiere a todo aquello que le falta a los estudiantes, qué lagunas hay entre su nivel de inglés y las actividades en las que van a tener que utilizar dicha lengua.
Necesidades (Necessities): se refieren a los requisitos de la situación concreta en la que los estudiantes utilizarán la lengua inglesa, es decir, qué necesitan para comunicarse de forma efectiva en la situación meta.

Deseos (Wants): las necesidades subjetivas que perciben los propios estudiantes sobre cuáles son sus necesidades a la hora de aprender inglés para una determinada situación. El diagnostico de necesidades permite definir un conjunto de factores que pueden afectar el aprendizaje como, por ejemplo, actitud ante el inglés, experiencias previas, información cultural, razones por las que asiste al curso, expectativas.

Robinson (1991: 9), además de los anteriores conceptos, utiliza el término "análisis de la situación presente" (present situation analysis). Con este concepto la autora hace referencia al análisis que proporciona información relevante sobre el nivel actual de inglés de los estudiantes. Por último,  se menciona el análisis lingüístico, el análisis del discurso y al análisis de géneros. Mediante este tipo de análisis se obtiene la información necesaria sobre cómo se utiliza la lengua y las distintas destrezas en una situación en concreto. También se incluye el análisis de medios (means analysis) que estudia el entorno en el que se va a desarrollar el curso para saber con qué se puede y con qué no se puede contar, y un tipo de análisis que determina lo que se espera del curso en general. Toda esa información permitirá conocer a los estudiantes de manera personalizada identificando sus fortalezas, debilidades, y aspiraciones para priorizar y seleccionar de forma correcta. En el caso concreto de nuestra investigación, el análisis de necesidades permitió recolectar información general como edad, procedencia, año de ingreso a carrera, sexo,  nivel lingüístico, así como datos muy concretos en torno a los tres aspectos determinados como LWN por sus siglas en inglés (lacks, wants, and necessities).

Carencias

Para el caso particular del estudio que aquí se analiza, el resultado de la prueba conocida como TOEIC sirvió para conocer el grado de competencia lingüística de esta población en las áreas de comprensión auditiva y expresión oral. Los datos obtenidos mediante el análisis de resultados de la prueba permitieron identificar serias lagunas y debilidades en el desarrollo lingüístico y de comunicación de ideas de los estudiantes.

Estos resultados, al compararse con lo establecido en el programa del curso, sugieren que el nivel de competencia lingüística al cual se pretende llegar al finalizar el curso TE-0300 Inglés Conversacional I no se está alcanzando. El estudiante debería ubicarse entre los niveles  A2 y  B1; no obstante exhiben un nivel  mucho menor en la mayor parte de los casos, colocándose entre las categorías A1 y A2, lo cual evidencia debilidades en la comunicación verbal y la comprensión oral según lo que se espera en este nivel. En la siguiente tabla se  ilustran las habilidades para cada área, definidas según el marco común europeo:

Como vemos, se percibe  un conflicto de competencias, por llamarlo de alguna manera, entre el nivel lingüístico real y el grado de competencia que deberá tener el estudiante para insertarse con éxito en el mercado laboral, en el cual se espera niveles superiores de fluidez para poder desenvolverse en situaciones cotidianas de la vida real. Esto a pesar de que el programa del curso es ambicioso pues estipula que, una vez finalizado éste,  los estudiantes podrán involucrarse en múltiples actividades  que exigen fluidez en el idioma inglés,  utilizar diversas estrategias para hablar en público y así discutir temas relacionados con turismo ecológico que sean pertinentes a su área profesional, y  emplear el idioma de forma correcta tanto en gramática como entonación, ritmo y fluidez. Es por eso que en el planteamiento realista de los objetivos del curso encontramos el primer aspecto por redefinir. En relación al manejo de habilidades productivas, se detectó inconsistencias en el dominio de estructuras gramaticales tanto en oraciones simples como en estructuras de mayor complejidad, la pronunciación de vocales y consonantes, y la entonación en ciertas palabras, oraciones y preguntas. En general, se percibe una comunicación bastante básica y con muy baja complejidad. Ese dato concuerda plenamente con el criterio de al menos un 40% de los encuestados quienes afirman que  el nivel de inglés es muy limitado para optar por un puesto laboral.

Necesidades subjetivas

Como se mencionó anteriormente, esta área pretendía analizar las necesidades subjetivas que los estudiantes perciben como prioritarias al exponerse al idioma. Se refieren a necesidades sentidas en relación con el proceso de aprendizaje mismo.

Entre los hallazgos, se puede destacar la comprensión auditiva; el uso de vocabulario; la expresión oral y la pronunciación, entonación y ritmo como las sub-destrezas principales a la hora de aprender el idioma. Como opciones de segundo nivel en importancia se destacan las estrategias para elaborar presentaciones orales (speeches), la gramática, el aprendizaje cultural y la comprensión de lectura. Otros comentarios recalcan el poco avance que algunos han tenido en el aprendizaje del idioma inglés a la vez que indican que un único curso no garantiza el poder manejar el idioma. Se indica también la necesidad de realizar evaluaciones más periódicas en estos cursos para mejorar cada vez más la calidad y la excelencia. En  ese orden se destaca que en el aula debe haber más práctica y menos teoría, clases más interactivas, incorporando actividades de audio, video y hasta contacto con nativo-hablantes del idioma inglés;  un plan de estudios más orientado y con mayor profundización en el Turismo Ecológico y el vocabulario afín (32%) tal y como se percibe en la siguiente ilustración:

Se consultó a los estudiantes acerca del beneficio obtenido del curso TE-0300 Inglés Conversacional a la fecha. Un 37% señala que la pronunciación ha sido uno de los aspectos en el cual han percibido cierto progreso pero consideran que los temas estudiados en clase no son del todo relacionados con los temas que eventualmente tratarán como profesionales en el campo. Se destaca que la metodología podría mejorarse, más aun, si es pertinente. Estas y otras percepciones se aprecian en la siguiente ilustración:

El curso es valorado como un complemento de aspectos académicos vistos en otros cursos de la carrera. No obstante, se menciona que debería ser más interactivo, con mayor número de horas y más variado en temas. Por último, se recalca la necesidad de que sea más específico en contenidos y que se incluyan conversaciones con nativo-hablantes, técnicas de expresión oral  y escrita, simulaciones de giras, técnicas de recepción bilingüe y contestar cuestionarios y hacer solicitudes de trabajo. Otras actividades de menor impacto pero mencionadas son la confección de encuestas, técnicas para atender llamadas, realizar giras de trabajo, hacer dramatizaciones y realizar prácticas en hoteles de la zona. Respecto a comentarios para mejorar el curso actual, se menciona la necesidad de profundizar en temas relacionados directamente con el Turismo Ecológico, aumentar el nivel de dinamismo en interacción de clase, extender las horas del curso e implementar más actividades de aprendizaje donde se utilicen recursos multimedia.

Necesidades objetivas

Como se anotó, este tipo de necesidades son más objetivas que las anteriores y se refieren a las exigencias de la vida real,  a los requisitos de las situaciones especificas en la que los estudiantes utilizarán la lengua inglesa para comunicarse exitosa y efectivamente como futuros profesionales. En la siguiente figura se ilustra las áreas de trabajo donde los estudiantes  visualizan el futuro profesional:

Entre las principales actividades a realizar en el futuro, los estudiantes privilegian  las de guías turísticos y/o recepcionistas. Otras alternativas serian administradores de proyectos turísticos y centros de llamadas (call centers). En ese mismo sentido se les consultó si el conocimiento lingüístico adquirido mediante el curso TE-0300 Inglés Conversacional I les brindará mejores opciones de trabajo. Al menos un 30% de los encuestados  pondera el curso como necesario para obtener un trabajo eventualmente, pero recalcan la importancia de mejorar la pronunciación del inglés y la escritura, así como el reiterado énfasis en el campo específico del Turismo Ecológico.

Por lo anterior, los estudiantes sugieren  un enfoque más conversacional en el campo específico, la  necesidad de realizar giras educativas, el interactuar con nativo-hablantes, el adoptar metodologías tipo seminario y que el curso sea impartido por profesores con vocación hacia el campo en cuestión. Las tareas específicas futuras en el ambiente laboral incluyen la interacción con extranjeros, la atención de clientes para asesorías ambientales y  facilitadores turísticos. Otra función que se menciona es la de recepcionista en hotelería. En la siguiente tabla se ilustra los temas prominentes que los estudiantes sugieren abordar:

Etapa 2: diseño curricular

De conformidad con la información obtenida en el diagnóstico de necesidades, el modelo curricular a adoptar en un curso de inglés con fines vocacionales debe favorecer  una aproximación al aprendizaje en la que el estudiante sea visto como un procesador activo de información, tanto extra lingüística como lingüística. Esta orientación halla su justificación en principios de la psicología cognitiva, la cual define los siguientes rasgos en relación al aprendizaje de un segundo idioma:

• Contempla la lengua como un sistema coherente y significativo que se puede adquirir conscientemente.

• Considera que la competencia lingüística se adquiere usando la lengua en situaciones reales.

• Propone la comprensión intelectual de la lengua como sistema.

• Propugna el aprendizaje consciente de las reglas gramaticales por medio de la práctica significativa y creativa.

• Favorece la realización de tareas y la resolución de problemas.

El enfoque cognitivo se fundamenta en la necesidad de la experiencia de la lengua por medio de rimas, contar historias, proverbios, canciones, etc.; así como la necesidad de realizar en el aula tareas diversas que conlleven el uso de la lengua que se estudia y así favorecer los procesos de asimilación y acomodo; la no adherencia con rigidez a un modelo predeterminado puesto que los estadios de aprendizaje son diferentes según el tipo de actividades que se realizan, las necesidades de los estudiantes, la motivación, etc.

Partiendo de lo anterior, este proyecto propone el diseño del curso siguiendo los lineamientos del aprendizaje basado en contenidos (content-based learning) que además incorpore diferentes elementos de la lengua como estructura, noción, función, situación, temas o tópicos, habilidades específicas. Se recomienda también un enfoque basado en tareas (task-based approach) bajo el marco metodológico del  communicative language teaching (enseñanza comunicativa del idioma) Ese  sería el tipo de diseño que trazaría la ruta a seguir para poder alcanzar las metas que se delinean en un curso con finalidad vocacional  (Robinson, 1991, p. 34), como es el caso del turismo ecológico. Abunda la literatura relacionada con esos enfoques y no sería necesario, por ahora, ahondar en detalles teóricos que los fundamentan.

Etapa 3: selección y producción de materiales

Sin duda, esta es una de las etapas más vitales del proceso de diseño de un curso con fines vocacionales ya que sería imperativo utilizar materiales según la disciplina específica. Lo anterior también significa que los mismos deben ser acordes con la vida real del estudiante en el contexto laboral en el cual se desempeñará. Entre otros criterios, se debe tomar en consideración el nivel del estudiante y el contexto en el cual se desenvolverá en el futuro. Es importante señalar que los principales diseñadores de materiales serán los instructores mismos, de ahí que sea esencial para ellos desarrollar habilidades en la selección y construcción de materiales acorde con los contenidos del curso. En ese sentido, Baumgardner, et al, apunta que “esa debe der parte integral de la formación y entrenamiento docente (en Robinson, 1991, p. 57), lo cual permitirá también la incorporación de temas locales y pertinentes a la vida real, algo que sería mucho más útil obviamente.

Etapa 4: Perfil de salida, contenidos y metodología

Es la determinación del perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se diseñe.  El perfil de salida se determina a partir de:

• Bases socio-económicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la realidad social y comunitaria.

• Necesidades sociales.

• Políticas de organismos e instituciones.

• Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo perspectivo.

Es esencial determinar el perfil del egresado  y la concepción de los planes de estudio.

La modelación del currículum incluye una tarea de mucha importancia  para el proceso curricular y es la determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales, incluyendo la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículum adoptado, precisados al nivel que se está diseñando.

Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el desarrollo curricular. La metodología responderá al nivel de concreción del diseño que se esté elaborando, de tal forma que, si se trata de un plan de estudio, la  metodología se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, así como la forma de desarrollar y evaluar su aplicación práctica.  En la medida que la  concepción es de currículum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaerá en los niveles macro, y micro de concreción de diseño curricular.

En  la  tarea de modelación se pueden  distinguir  tres  momentos fundamentales.

1. Conceptualización del modelo.

2. Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.

3. Determinación de los contenidos y la metodología.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que están definidas las posiciones de partida en el plano de la  caracterización  del currículo del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relación de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y de lo que se esté  diseñando; y las orientaciones metodológicas para la puesta en práctica.

Etapa 5: evaluación

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se diseña la evaluación que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.

Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, del proyecto curricular en su concepción más general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc.

El criterio asumido en esta teoría acerca de asumir el diseño curricular como una dimensión del currículum y no como una etapa y definir en su metodología tareas, permite comprender que su acción es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay  tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluación, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular. Se sugiere recurrir a formas alternativas de evaluación que vayan más allá de tests estandarizados tradicionales.

Conclusión

Indudablemente, el rediseño del curso TE-0300 Inglés conversacional I con finalidad vocacional se plantea como respuesta a la necesidad de desarrollar una mejor competencia lingüística en un segundo idioma, asociada con una exigencia ocupacional, vocacional, académica o profesional; ya que, sin el manejo óptimo de la lengua extranjera, el desempeño laboral podría verse limitado. Cuando las necesidades están claramente definidas, los objetivos de la enseñanza pueden definirse en relación con esos propósitos específicos al servicio de los cuales la lengua será puesta, ya sea los de leer escritos científicos o los de comunicarse con turistas en un recorrido por  una reserva natural. El resultado es que casi inmediatamente la enseñanza puede verse como algo efectivo y práctico al permitir adquirir habilidad comunicativa en el área requerida acorde con la realidad. Ese es el primordial papel auxiliar que el inglés está llamado a desempeñar, lo que constituye un factor esencial motivante. Cuando tal exigencia por una habilidad comunicativa se combina con materiales diseñados especialmente de acuerdo a la realidad concreta de la vida real, los resultados pueden ser realmente sorprendentes.

Es en ese sentido que este estudio es relevante porque  se convierte en el primer intento por establecer una base fundamentada que nos permita replantear el diseño del currículo para los cursos conversacionales de inglés en la sede de Guanacaste, los cuales hasta la fecha han sido impartidos según el criterio del profesor (-a) a quien se le asigna, a veces hasta de forma empírica. De esa manera, el mayor impacto de este estudio es generar información para la actualización de dichos cursos según el plan de estudios de la carrera de Turismo Ecológico para una mejor formación profesional del estudiantado, con fundamento en un diagnóstico de las necesidades reales y actuales. Quienes se verán  beneficiados será la población estudiantil en las distintas sedes donde se imparte la carrera en aras de una mejor preparación lingüística. Se sugiere también  la elaboración de un texto para ambos cursos con la finalidad de unificar criterios de contenido en torno a una estrategia pedagógica más realista y fundamentada en criterios científicos.

Finalmente, no debemos perder de vista que el diseño de cursos es una mezcla dinámica entre malabares y rompecabezas. Malabares porque hay muchos distintos aspectos a considerar y mantener en movimiento entre sí. Rompecabezas porque estamos tomando distintas piezas y cambiándolas de un lado a otro hasta que encajen y formen un dibujo satisfactorio

Para que todo lo anterior se pueda lograr, el docente deberá tener experiencia en la enseñanza, ser capaz de elaborar y crear materiales, y sobre todo tener disponibilidad y anuencia para el cambio. El rol del profesor como facilitador del proceso presenta un desafío evidente porque requerirá de un dominio total de dos universos de conocimiento: el de la Enseñanza de Inglés como Lengua Extranjera y el de la disciplina en donde imparte dicha asignatura con un fin vocacional, el turismo ecológico en este caso. Sin duda, la fundamentación esbozada en este estudio será vital para ofrecer un curso más revitalizado y acorde con las exigencias actuales. Hemos incorporado en este documento, en la sección  de ^anexos, una propuesta preliminar para un nuevo programa del curso mencionado tomando en cuenta los diversos componentes teórico-prácticos abordados en este estudio.
Referencias

Referencias bibliográficas

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