Introducción

Los procesos de globalización se han conformado (entre otros fenómenos) por la apertura de las fronteras, lo que ha generado movimientos de migración, cuyo principal objetivo es la búsqueda de nuevas oportunidades para un mejor vivir. De ahí que la diversidad cultural sea una característica cada vez más común en la experiencia humana.

Chile no se encuentra ajeno a dicho fenómeno, por lo que el Instituto Nacional de Estadísticas reporta que a fines de 2019 existían 1,5 millones de personas extranjeras residentes (Godoy, 2019) conviviendo con 19.250.192 nacionales, es decir, pasó de ser un país de tránsito a uno de destino para la población migrante.

En este sentido, múltiples investigaciones relevan la necesidad de adquirir destrezas que permitan relacionarse adecuadamente con las personas recién llegadas. Una de estas habilidades es la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI), la cual ha sido estudiada desde distintas perspectivas, y, además, presenta diversos enfoques y modelos. En forma más precisa, ''la competencia comunicativa intercultural se relaciona generalmente con cuatro dimensiones: conocimientos, actitudes, habilidades y comportamientos” (Quintriqueo et al., 2017, p. 240). Desde estos modelos destaca el constructo de sensibilidad intercultural, cuyo objetivo es reforzar las bases para una política y gestión del diálogo entre culturas. Esta construcción teórica, compleja y polisémica, ha dado lugar a diferentes perspectivas en cuanto a su estudio y medición, algunas de ellas más cercanas al ámbito de la comunicación intercultural (Chen y Starosta, 2000; Chen, 2010; Dai y Chen, 2014 y Sumonte et al. 2018) y otras al ámbito socio-comunitario (Bennett, 2013; Barberousse-Alfonso et al., 2018).

Estos postulados aúnan una serie de investigaciones que confluyen en la propuesta de un modelo de desarrollo en etapas. Dichas etapas señalan ideas o sensaciones que las personas experimentan para entender las diferencias culturales y actuar consecuentemente mediante la adaptación o reacción, al abarcar actitudes que van desde el etnocentrismo con conductas como negociación, defensa y minimización, al etnorelativismo que incluye la aceptación, adaptación e inclusión (Surian, 2012). El principal aporte de estos modelos consiste en plantear la posibilidad de cambios en la estructura del pensamiento, donde las variaciones actitudinales y comportamentales funcionan como indicadores de la visión de mundo de la persona (Contreras-Salinas et al., 2019; Figueredo y Ortiz, 2014).

Entre los precursores del constructo de sensibilidad intercultural se encuentran los estudios empíricos realizados por Chen y Starosta (2000), que dejaron en evidencia la existencia de componentes como la confianza, implicación, atención y la capacidad de disfrutar de la interacción intercultural. De igual manera, este enfoque centrado en la sensibilidad intercultural señala las competencias empleadas para emitir respuestas emocionales positivas y controlar las emociones que pueden perjudicar la interacción intercultural; se reconocieron seis atributos: autoconcepto, apertura de mente, actitud de no juzgar, empatía, autorregulación e implicación en la interacción (De la Cruz, 2018).

Particularmente, en la dimensión afectiva, los sujetos que habitan contextos pluriculturales deben ser capaces de apreciar la estética de una cultura, conectar emocionalmente y desarrollar una actitud respetuosa. Esta apreciación constituye un fenómeno complejo, ya que incluye la capacidad de reconocer factores culturales, sociales y políticos, además de distinguir los matices que ofrecen las nuevas situaciones, junto con reconocer la amplia complejidad existente y responder a ella con empatía, al rechazar el etnocentrismo (Fernández et al., 2017).

En el plano del profesorado, la sensibilidad intercultural le permite estar atento a las señales que el estudiantado emite constantemente, vale decir, poder comprender a la otredad, en consideración del contexto educativo (entendido como una trama compleja de sentidos e interpretaciones). Conjuntamente, aporta en derribar las barreras que producen las generalizaciones, para evitar así sobredimensionar las diferencias y universalizar a partir de lo propio (Contreras-Salinas et al., 2019; Sanhueza et al., 2012;Dai y Chen, 2014).

En esta línea, y de acuerdo con los estudios realizados por diferentes autorías (Rodríguez y Morrison, 2019; Gavilanes, 2017), se hace necesario contar con docentes que tengan la preparación para trabajar en comunidades diversas, además de desarrollar competencias interculturales. Por ello, la formación inicial de las futuras personas docentes se levanta como un elemento sustancial para el buen desarrollo de su labor.

Todo esto releva la importancia de conocer si los sujetos que habitan entornos pluriculturales disponen de dichas habilidades, para de esa manera aportar al diálogo intercultural, en especial al considerar los cambios experimentados por la sociedad y la aparente incapacidad de la escuela para adscribir a los planteamientos de construcción de ciudadanía basada en los derechos humanos (Carabantes y Contreras, 2017). En suma, la sensibilidad intercultural debe comprenderse como un acto de voluntad y conciencia, que ocurre en el encuentro entre seres singulares, con visiones culturales heterogéneas y, muchas veces, contradictorias (Gavilanes, 2017; Cheong et al., 2012; Rubio, 2014 y Sánchez et al., 2018). En este sentido, se plantea como urgente la sensibilización cultural como proceso dinámico de transformación en el marco de los derechos humanos. Un proceso en que los actores educativos trabajen coordinadamente con otros agentes relevantes de la comunidad para gestionar los cambios que tienden a eliminar las prácticas discriminatorias. En este sentido, las futuras personas docentes serán quienes lleven a cabo dichos cambios, de los que resulta relevante sus propias concepciones respecto de la interculturalidad.

Por ello, tal como afirman Dai y Chen (2014), Aguero-Contreras y Urquiza-García (2016), An et al. (2018), y Rodríguez y Morrison (2019), la integración de competencias interculturales es indispensable en el currículum universitario, particularmente, en la Formación Inicial Docente (FID), además de verse ampliamente justificada por las políticas educativas, la configuración social actual y, en especial, por los proyectos educativos de las instituciones de educación superior.

En este contexto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE ] (2019) señala que en Chile, y otros países de características similares, existiría una serie de factores (como la carrera docente, el encasillamiento y las diversas reformas educativas implementadas), que influiría directa o indirectamente en la calidad de la FID, que afecta principalmente aspectos como la atención a la diversidad. Al respecto, Mondaca y Sánchez (2018) enfatizan en la importancia de una formación inicial docente que contemple educar a las futuras personas maestras en competencia para la atención a la diversidad, con el fin de que puedan satisfacer ''las necesidades de los alumnos de diversos orígenes, impartiendo valores fundamentales comunes transversales que prevengan el racismo y la intolerancia” (p. 4).

En palabras de Zapata (2014), la sensibilidad intercultural es uno de los elementos clave que debe considerar la FID. Además de establecer medidas formativas que den respuesta a las necesidades que se desprenden de la exposición de las nuevas personas docentes a escenarios multiculturales.

Al respecto, autorías como Delgado-Bernal (2001); Puiggrós y Gagliano (2004); Vélez-Ibáñez y Greenberg (2005); Yosso (2005), y Llopart y Esteban-Guitart (2018), formulan teorías culturales/interculturales que se alejan de la perspectiva del déficit, que aportan al proceso de sensibilización intercultural mediante la identificación de competencias interculturales, así como la producción de conocimientos y saberes por parte de las comunidades marginadas.

Este artículo científico deriva de una investigación y expone parte de ella. Se estructura estableciendo objetivos y método; da cuenta del instrumento, su validación y estrategias de análisis. Entre los resultados se consideran predicciones, discusión, conclusiones y limitaciones, para finalmente establecer sus posibles aplicaciones.

El objetivo de la investigación fue conocer y comparar el grado de sensibilidad intercultural de las distintas disciplinas y niveles de práctica que cursa el estudiantado de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad Central de Chile.

Metodología

Para llevar a cabo esta investigación se aplicó un enfoque cuantitativo descriptivo.

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 227 estudiantes de la Facultad de Educación (19,4 % hombres y 77,1 % mujeres), donde 56,8 % se ubicaba entre los 18 y los 21 años; 37,4 % entre 22 y 25 años y solo 5,7 % era mayor de 25 años. De acuerdo a las carreras que cursaban, las personas participantes se distribuyeron proporcionalmente al número total de estudiantes: Educación Diferencial (40,5 %), Educación básica (14,1 %), Educación Física (17,6 %), Matemáticas (6,2 %), Educación Parvularia (8,8 %) e Inglés (12,8 %). En cuanto al nivel de formación académica, cada uno de los grupos se dividió de acuerdo al nivel de práctica: inicial en el primer año de formación; intermedia I, intermedia II en el segundo y tercer año respectivamente, y práctica profesional en el último año de formación. Todo el estudiantado era de nacionalidad chilena y en una reunión previa a la aplicación se les informó de los objetivos de la investigación, en donde entregaron su consentimiento para la publicación de los resultados.

Procedimiento

La recogida de datos se realizó en la Facultad de Educación de la Universidad, para lo que se solicitó el apoyo de jefes de carrera y docentes.

Los instrumentos de autoaplicación fueron proporcionados y recogidos por el equipo. Las personas participantes fueron seleccionadas según un muestreo aleatorio estratificado proporcionado, conformado por más del 30 % del estudiantado de cada una de las seis carreras de la Facultad de Educación. La tasa de respuesta fue de 81,8 %.

Instrumento

En una primera etapa se adaptó y validó la escala de sensibilidad intercultural propuesta por Chen y Starosta (2000), la cual fue traducida del inglés al castellano y validada por De Santos Velasco (2004) para la población universitaria española.

Para esto se procedió a la adaptación cultural de cada uno de los ítems, para ello se contó con la asistencia de tres personas juezas expertas. Para la validación de la escala se aplicó un análisis de fiabilidad para todos los ítems. Para ello se utilizó el programa SPSS (21), del que se obtuvo un Alpha de Cronbach de 0,85 (superior al 0,82 (82 %) obtenido por la versión española, pero inferior al 0,86 (86 %) obtenido por la escala original). Tras la eliminación del ítem 25 mejora la fiabilidad de la escala, ya que se obtuvo un Alpha de Cronbach de 0,87. La escala final quedó compuesta por 25 ítems (a diferencia de los 24 que tenía la escala original y los 26 de la versión española). En este punto, se consideró validada la escala y se comenzó la etapa de aplicación masiva.

El instrumento considera que los sujetos respondan una escala tipo Likert, compuesta por cinco preferencias que refieren al grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las frases presentadas (5 = totalmente de acuerdo, 4 = de acuerdo, 3 = no estoy seguro, 2 = en desacuerdo, 1 = totalmente en desacuerdo). Por ejemplo, la primera frase es: Me gusta relacionarme con personas de otras culturas.

Para efectos de esta aplicación se optó por mantener las cinco dimensiones propuestas por De Santos Velasco (2004):

1) Apertura y curiosidad cultural, referida a la capacidad de aceptar y desear conocer más de la otredad.

2) Etnocentrismo-tolerancia, que da cuenta de una actitud de superioridad versus la aceptación de quienes son diferentes.

3) Autoconfianza, que refleja la capacidad de las personas de confiar en sus propias capacidades para llevar a cabo una tarea en forma exitosa.

4) Respeto por las diferencias culturales, que considera la capacidad de aprecio y valoración frente a la diversidad.

5) Disfrute en la interacción que explicita la capacidad de regocijarse de las relaciones con personas provenientes de otras culturas.

Estrategias de análisis

Para la validación de la escala se examinaron los estadísticos descriptivos y la consistencia interna de esta con el programa SPSS 21.0

En cuanto a los resultados de la aplicación, los datos fueron analizados utilizando el software para análisis estadístico STATA/IC o Small Stata 12.0. Este programa permite tres fases de análisis: exploratorio de datos, gráfico y de estadísticas univariadas.

Puntualmente, en el desarrollo de este trabajo se abordan los siguientes objetivos:

•Conocer el grado de sensibilidad intercultural de estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Central de Chile.

•Comparar el grado de sensibilidad intercultural de las distintas disciplinas y nivel de práctica que cursa el estudiantado de Pedagogía.

Para estos efectos, fueron recodificadas inicialmente las variables que medían la escala de sensibilidad intercultural. De este modo, la escala de Likert que ocupaba valores numéricos del 1 al 5, respectivamente, adquiere una nueva codificación que emplea los valores -2 a 2. Así estar completamente en desacuerdo tendrá el valor -2, no estar seguro será medido como . y estar totalmente de acuerdo se medirá como .. Algunas de estas variables tuvieron que ser revertidas debido a la forma de medición. Por ejemplo; la variable incomodidad incluye el ítem: me incomodo más cuando me relaciono con personas extranjeras que con personas de mi propio país. En este caso, estar completamente de acuerdo se medirá con el valor -2.

Resultados

La sensibilidad intercultural del estudiantado de la Facultad de Educación se obtuvo mediante las medias aritméticas de las variables carrera y práctica en los ítems ideados para medirla.

Este promedio representa la posición en la escala de sensibilidad intercultural (donde el valor máximo 2 mostraría una actitud muy favorable, el mínimo -2 representa una actitud contraria y 0 expresaría una actitud neutral o indecisa). Estos valores ascienden a 1,3619 en el caso de la variable carrera y 1,3631 en el caso de la variable práctica y 1,3731 en el caso de todos los ítems. Este último resultado es el promedio de la muestra y, por ende, del estudiantado de Pedagogía de la Universidad Central.

La Tabla 1 contiene los promedios de los ítems. El desagregado por disciplina se encuentra en la Tabla 2, mientras que la Tabla 3 sintetiza las predicciones.

Promedios por dimensión

Al comparar los resultados totales de los diferenciados, puede observarse que las carreras Educación Diferencial (1,3821), Educación Básica (1,3854), Inglés (1,387) y Educación Parvularia (1,3778) se encuentran sobre el promedio, mientras que Educación Física (1,3694) y Matemáticas (1,2705) se encuentran bajo el promedio.

Al graficar los datos, resalta que los promedios de la variable valores (1,8855) son los más altos y los de la variable comprender (0,6784) son los más bajos. En la expresión Inglés de la variable carrera se presenta una igualdad en los promedios de las variables valores y relacionarme. Es probable que el alumnado de esta carrera (que implica conocer una lengua extranjera) tenga una disposición más alta a relacionarse con personas de otras culturas y lenguas. Así, el respeto por los valores corresponde a la instancia donde el estudiantado responde con mayor consistencia. En este sentido, sería interesante comprender qué se entiende por valor. Puesto que algunas posturas conservadoras (sobre todo respecto a libertades o derechos femeninos) podrían ser catalogadas como valores.

Otro aspecto interesante reflejado en estos datos, es que existe inseguridad respecto al valor de la comprensión. Puesto que, si bien interactuar o respetar a personas diferentes no parece ser problemático, comprenderlas sí lo es. Ahondar en este concepto ayudaría a dilucidar las limitantes y potenciales de este.

Promedios por disciplina

En el caso de las prácticas, los tres primeros niveles se aprecian bajo el promedio, mientras el nivel profesional muestra un nivel más alto por sobre el promedio (1,4533). Es interesante, a su vez, que los ítems agrado, tensión, incomodidad y hablar aumentan su valor respecto al nivel de la expresión en la variable práctica. De este modo, y debido a que los niveles de dicha variable refieren a que estas son cursadas a través del tiempo, los datos recogidos indicarían que las experiencias adquiridas en este lapso influirían en las variables mencionadas. No obstante, estos resultados no son necesariamente atribuibles a las experiencias obtenidas durante la práctica realizada.

Por otra parte, al realizar el primer análisis, llama la atención la distribución de las respuestas. Entre los ítems: Me gusta relacionarme con personas de otras culturas, Me siento seguro(a) de mí mismo(a], en mis relaciones con personas extranjeras, Creo que los valores de todas las personas son importantes sin importar su origen cultural, No me agrada trabajar con personas de diferentes culturas y Soy igualmente sociable con personas de mi propia cultura que con personas de diferente cultura, es posible observar que estas se concentran de manera prácticamente exclusiva en un ámbito de alta o muy alta sensibilidad intercultural (más de 200 respuestas o más del 88 %). Por otra parte, el ítem No me produce tensión relacionarme con personas de otras culturas presenta, a su vez, una concentración de más del 86 % de las respuestas en dicho ámbito.

Sin embargo, los ítems Me es difícil hablar con personas de otras culturas aunque conozca su idioma y Me incomodo con más frecuencia cuando me relaciono con personas extranjeras que con personas de mí mismo país, presentan una concentración de respuestas sobre el 70 %. Además, aumentan las respuestas neutras a 19 % y 14,97 %, respectivamente. En el caso del ítem Encuentro difícil comprender a personas de otras culturas, se evidencia una distribución algo más equitativa, pero se mantiene la tendencia (62 % alta o muy alta y 20 % de respuesta neutra).

A modo de comparación, se tabularon las variables carrera y práctica con otra variable que mide la participación en alguna actividad con personas inmigrantes. En este caso, el 30,83 % de las respuestas totales son negativas. Si bien, no es posible obtener alguna conclusión determinante, esto puede ser visto como un punto crítico respecto a las respuestas entregadas en las variables antes mencionadas.

En una última etapa se realizó una factorización. A partir de aquí, la variación de las variables definidas se concentra en una cantidad reducida de dimensiones comunes (Moosbrugger y Kelava, 2008).

Los ítems escogidos fueron: relacionarme, incomodidad, seguridad, hablar, comprender, tensión, sociabilidad, agrado y valores. Se forzó la creación de un factor, al realizar un análisis de componentes principales con una rotación ortogonal, en espera de una combinación lineal de los ítems (Cleff, 2015). Esta variable artificial servirá de proxy para medir la sensibilidad intercultural en los análisis posteriores. El factor creado posee un KMO de 0,7142 y el test de Bartlett indica que no están intercorrelacionadas con una alta significancia (la multicolinearidad también fue descartada y será explicada en el siguiente apartado).

Predicción de la variable artificial sensinter

Luego de generar la variable sensinter, se realizaron regresiones con el resto de las variables para definir la capacidad predictiva de estas. En los casos necesarios se construyeron variables dummy. Las variables estadísticamente significantes se encuentran consignadas en la Tabla 3, las no significantes fueron descartadas.

Predicciones

Luego de identificar las variables, estas se combinaron hasta generar un modelo predictivo satisfactorio. En este punto, se prefirió la regresión lineal múltiple, debido a que el objetivo de esta ecuación era realizar el pronóstico de una variable (García, 2014; Bortz y Schuster, 2010). Esto es factible debido a la posibilidad de identificar un vínculo causal entre las variables (Backhaus et al., 2008). Por este motivo, se puede deducir que mientras mayor sea el valor de las variables independientes, mejor es la capacidad de la variable para aclarar o predecir la variable dependiente.

Tras probar diferentes combinaciones, se llega a un modelo sumamente significante que es capaz de predecir la sensibilidad intercultural medida mediante la variable artificial en un 53,68 %. Las variables independientes escogidas son me cuesta más aceptar opiniones de personas extranjeras, que cuando vienen de personas de mi propia cultura, con frecuencia me angustio cuando trabajo con personas de otros países, me considero una persona de mente abierta a las diferencias culturales, (estas variables son sumamente significantes), creo que trabajar con personas de diferentes culturas es y será algo muy positivo para mí, y me gusta conocer y aprender de personas de diferentes culturas (las cuales dieron resultados altamente significativos).

Para descartar una posible multicolinealidad, se realizó una correlación y regresión de las variables escogidas (diversas autorías manifiestan que una correlación no basta para poder descartar la multicolinealidad exitosamente y recomiendan hacer regresiones), esta operación permitió eliminar la posibilidad de una redundancia en los datos. Asimismo, se identificó que las variables tienden a congregarse en dos grupos. Uno apunta hacia la disposición y el otro hacia las experiencias de las personas encuestadas. En el grupo de la disposición se encuentran las variables me gusta conocer y aprender de personas de diferentes culturas, me considero una persona de mente abierta a las diferencias culturales y me cuesta más aceptar opiniones de personas extranjeras que cuando vienen de personas de mi propia cultura. Mientras que en el grupo de la experiencia se encuentran las variables con frecuencia me angustio cuando trabajo con personas de otros países y creo que trabajar con personas de diferentes culturas es y será algo muy positivo para mí. Si bien esta separación es teórica, responde adecuadamente a la orientación de las variables.

Discusión

Para la validación de la escala se eliminó la pregunta N° 25, tengo más problemas cuando me relaciono con personas de mi propio país que cuando lo hago con personas del extranjero, con el objetivo de aumentar la fiabilidad.

El estudio español arroja similitudes y diferencias con la presente investigación. En primer lugar, la muestra española estaba compuesta por 280 estudiantes de nivel universitario, regulares de cuarto año de las carreras de licenciatura en Administración y Dirección de Empresas, y licenciatura en Ciencias Políticas y Administración, quienes fueron divididos en tres grupos. Las personas investigadoras informan no haber encontrado diferencia significativa en las medias entre los tres grupos estudiados, lo cual indicaría que el grado de sensibilidad intercultural es similar en los tres grupos. Esto es atribuido a un contexto y planes de estudios similares, con poca orientación internacional o intercultural, así como a la semejanza en las experiencias vitales del alumnado (Cernadas et al., 2019; De Santos Velasco, 2004; Holmes y O'Neill, 2012).

Sin embargo, los resultados señalan interesantes contrastes entre los grupos estudiados. En este sentido, las carreras de Educación Diferencial, Educación Básica, Inglés y Educación Parvularia, se encuentran sobre el promedio total de los diferenciados, mientras que Educación Física y Matemáticas, se encuentran bajo el promedio, lo que establece una importante diferencia con el estudio español. Aunque esto no es comprobable mediante los datos, se podría inferir que los focos de desarrollo (lógica, cinética, programación o psicomotricidad, entre otras materias) correspondientes al currículum de las carreras de Educación Física y Matemáticas podrían influir en estos resultados. Asimismo, existe la posibilidad de que las personas tengan habilidades sociales diferenciadas, que no necesariamente sean producidas por el estudio de la disciplina, si no, que sean disposiciones inherentes a la personalidad de los sujetos que estudian carreras como Matemáticas y Educación Física. Esta aseveración podría ser corroborada si se tuvieran datos respecto a las disposiciones con personas no migrantes o que no sean consideradas de otros grupos culturales, como control.

Entre los elementos similares, se puede mencionar que De Santos Velasco (2004) establece entre sus conclusiones diferencias significativas en los grados de sensibilidad intercultural entre quienes han estudiado bastante un idioma y quienes no lo han hecho. En este sentido, es posible apreciar que en nuestros resultados la carrera de inglés alcanza la media más alta de todas en relación a la variable de sensibilidad intercultural (con el valor más alto en la variable me gusta relacionarme con personas de otras culturas). Estos resultados, si bien no son directamente comparables, podrían indicar una tendencia, en el entendido de que el dominio de un segundo idioma podría predisponer favorablemente para interactuar con personas de otras culturas. Esto se condice, además, con los resultados en los niveles de práctica, ya que el último nivel de práctica profesional es el que presenta mayor grado de sensibilidad intercultural, lo cual daría cuenta de una experticia mayor que los otros niveles con respecto a la formación pedagógica, coincidente con el sello de la institución basado en el pluralismo y en el enfoque inclusivo.

Sumado a esto, resulta relevante reportar el estudio realizado por Sánchez et al., (2018) con estudiantes de carreras de pedagogía de la universidad de Tarapacá/Chile, mediante una autoevaluación de las competencias interculturales. Este trabajo establece que el estudiantado de Pedagogía en Castellano y Comunicación, Pedagogía en Educación Física y Pedagogía en Matemáticas, Computación y Física, es el que, mayoritariamente, declara no sentirse capacitado en esta área, si bien la totalidad de este refiere ''no haber tenido alguna asignatura que los preparara para dichos contextos. (p. 33). Por otra parte, entre el estudiantado que se declaran altamente capacitado o capacitado, se encuentra el grupo de Educación Básica y Educación Parvularia.

Conclusiones y limitaciones

Los análisis realizados en el presente estudio confirman la validez y fiabilidad del instrumento, así como su adecuación al contexto local. En relación con sus limitaciones, se considera, en primer lugar, la deseabilidad social, especialmente frente a un tema como la sensibilidad intercultural, abordado, además, en el ambiente universitario de estudiantes de pedagogía, en el cual, claramente ciertas respuestas son consideradas como socialmente aceptables y otras no. Si bien este problema es inherente al instrumento, no existe un control de esta distorsión que la comunidad científica acepte (Gutiérrez et al., 2016). Por lo tanto, un sesgo del estudio y de la escala es plantear un tipo de preguntas que poseen una importante carga cultural.

Otra limitación es que, debido a las características particulares de la muestra, estos resultados no son extrapolables. A ello se suma que los datos fueron recogidos mediante autoinforme, que, si bien constituye una práctica usual en este tipo de estudios, claramente podría propiciar sesgos en las respuestas del estudiantado, aumentar de manera artificial las correlaciones entre variables, además de una posible exacerbación de la varianza común (García, 2014).

Así, según los datos recabados, la curiosidad, las habilidades sociales, la disponibilidad a experimentar y la cantidad de interacciones (experiencias) con personas de otros países y culturas, son las variables que más influyen en la sensibilidad intercultural del estudiantado. El modelo generado con estas variables es capaz de explicar más del 50 % de la varianza.

Se concluye que en este estudio se proporcionan evidencias suficientes de que la escala de sensibilidad intercultural puede utilizarse como una medida válida y fiable en estudiantes de nivel universitario en Chile. Esto se ve favorecido por la fácil y rápida aplicación del instrumento, que lo hace especialmente útil para ser aplicado en espacios de educación superior.

Se recomienda la aplicación del instrumento en otras instituciones de educación superior que impartan carreras de pedagogía para determinar las percepciones de su estudiantado. A partir de los resultados obtenidos, cada institución puede generar sus propios planes para sensibilizar y abordar situaciones particulares, con el objeto de entregar al estudiantado herramientas para afrontar de mejor manera la riqueza intercultural existente en los establecimientos educacionales. Del mismo modo, estos resultados podrían servir para hacer adecuaciones a las mallas curriculares de las carreras de pedagogía o incluso, en caso de ser necesario, generar módulo o asignaturas complementarias.

Asimismo, los resultados de la escala entregan elementos que pueden ser abordados en futuras investigaciones, al profundizar, por ejemplo, en las diferencias entre carreras. En esta línea, se necesita más investigación para comprender de mejor manera la temática de la sensibilidad intercultural en la futura comunidad docente. Igualmente, desde la interculturalidad se pueden desarrollar líneas de investigación que indaguen sobre los conflictos y tensiones que nacen desde la necesidad de construir una distinción entre nosotros/nosotras y ellos/ellas.

Referencias

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