Consideraciones iniciales

El presente artículo tiene como objetivo analizar las condiciones laborales que cuenta el profesorado salvadoreño y para ello se decide describir, en una primera parte, un recorrido histórico sobre la formación docente salvadoreña. Este trayecto hace referencia a tres etapas que se intercalan desde finales del siglo XIX y en todo el siglo XX: empírica, normalista y profesional. La realización de este ejercicio busca contextualizar la situación actual del magisterio salvadoreño y cómo este incide en sus condiciones laborales. Luego de este camino histórico, se presenta la situación actual de la formación docente desde el punto de vista legal para luego hacer una caracterización de las y los docentes del sector público salvadoreño, normativas salariales y cuadros comparativos del poder adquisitivo de este salario entre los años 2011 y 2018 tomando como referencia el salario mínimo y el costo de la Canasta Básica Familiar de Alimentos y comparándolo con salarios de otras profesiones en el país. Por último, se hace una reflexión sobre cómo estos elementos inciden en la actividad escolar.

Historia de la formación docente en el salvador

En el estudio de la formación de docentes que enseñan en las escuelas de educación básica y media en El Salvador pueden distinguirse tres fases históricas que en algunos momentos del siglo XX coexistieron: la empírica, la normalista y la profesional. La fase empírica de formación docente en El Salvador se puede ubicar un poco antes de la independencia del Reino de España de la República Federal de Centroamérica, (En esos años, el actual estado de El Salvador estaba conformado con las provincias de Sonsonate y San Salvador pertenecientes a la Capitanía General de Guatemala), en 1821 hasta el año de 1858 cuando fue fundada la primera escuela normal en el ya Estado soberano de El Salvador.

Durante los primeros años desde la independencia de la Corona española y siendo El Salvador parte de la Federación, la formación de docentes, como el resto de asuntos relacionados con la educación, quedaba reducida a algunos esfuerzos aislados cuyos procesos formativos se limitaba a la preparación de maestros auxiliares bajo el recién llegado sistema lancasteriano, método que utilizaba el brasileño Antonio Coelho, quien había llegado al país en 1831 (Llanes, 2013). La formación de docentes auxiliares se limitaba a poseer el tercer y el cuarto grado de educación básica y tenían algún domino de las técnicas de lectoescritura, operaciones aritméticas básicas y una cierta formación general (Pacheco, 2013). Muy poco variaría la formación de docentes en las siguientes décadas, esto se debe a que para esos años la escuela pública aún no era asumida por el Estado (el país estaba en constante conflicto interno y externo, en la época llamada caudillismo que duraría hasta las primeras décadas del siglo XX) y el mantenimiento de las pocas escuelas que existían en ese momento era hecho de mala gana por las municipalidades (López, 2016) y pese a que es posible distinguir cierto nivel de importancia al tema educativo de parte de los gobernantes del momento con la promulgación del Reglamento de Escuelas de Primeras Letras en 1832 que tenía como propósito “fundar escuelas en todos los pueblos que tengan o deban tener alcaldías y pretendía dotar a los maestros y a las municipalidades de libros, lápices y demás materiales escolares” (López, 2016, p. 1), la realidad era que las instituciones no tenían las condiciones ni estabilidad política y financiera para atenderla y lo más cercano a la formación docente fue el entrenamiento bajo el método lancasteriano (López, 2016, p. 1). Fracasada la Federación, El Salvador se instituyó en un Estado soberano e independiente en 1841, sin embargo, la nueva situación política no cambió mucho en el ámbito educativo y no fue sino hasta la década de 1870 que, según Lindo (1997 citado en López, 2016), se comenzarían a hacer esfuerzos más decididos para hacer del estado salvadoreño el impulsor y regulador de la educación; sin embargo, la formación de docentes y la creación y financiamiento de las escuelas siguió en manos de las municipalidades y de la Iglesia católica que le imprimiría un carácter religioso (López, 2016). Sobre este punto, Picardo, Pacheco y Escobar (2004) detallan que ese período “predominaban los esquemas católicos con un sistema educativo vertical, jerárquico, excluyente y teologizado” (p. 203).

Son pocos los registros que se tienen hasta hoy sobre las características del profesorado en ese período, no obstante, se destaca la descripción sobre este tema de Picardo, Pacheco y Escobar (2004).

El paso gradual a las Escuelas Normales se dio a finales del siglo XIX cuando muchas de las personas interesadas en ser docentes iban a realizar sus estudios a Guatemala, y comenzaba a darse cierta formalidad al ejercicio docente, como citan Picardo, Pacheco y Escobar (2004):

En este punto es posible, gracias a las descripciones anteriores, hacer inferencias sobre los esfuerzos solitarios para establecer algún tipo de formación de las y los docentes. Este paso sería dado en el gobierno del General Capitán Gerardo Barrios, quien en la mitad del siglo XIX fundaría las primeras escuelas de formación de docentes: las escuelas normales.

El paso para la formación de docentes a un nivel de educación media, en las escuelas normales, sería dado en 1858 cuando fue fundada la primera escuela normal, este hecho es atribuido a Gerardo Barrios (Peña, 2012; López, 2016). Sin embargo, como expusieron Picardo y Pacheco (2012), la institucionalización del sistema normalista para la formación de maestros sería un proceso intermitente y estaría marcado por la constante lucha por el poder con la aparición de caudillos y por causas externas que amenazaban independencia de los Estados centroamericanos extranjeros. Este sistema de formación docente, el sistema normal, puede dividirse en dos etapas, la primera etapa va desde la fundación de la primera escuela 1858 hasta 1968, es caracterizada por una atomización de la formación docente, constantes aberturas cierres de estas, que incluso llevaron a muchas a cambiar de locales y hasta enfoques pedagógicos. Ese período coincide con el modelo económico vigente en el país, el agroexportador (primero el añil y luego el café) por lo que no había necesidad del Estado en profundizar en temas educativos (Castro y Alvarado, 1995). Estas interrupciones permitieron que incluso a inicios del siglo XX aún estuvieran en ejercicio docentes empíricos (Picardo y Pacheco, 2012). Destaca una descripción de las y los docentes de principio del siglo XX parte del maestro Alberto Masferrer en su obra Niñerías de 1900:

Lo que se puede llamar como una segunda generación de las escuelas normales en El Salvador surge con la fundación de las Escuela Normal Superior y la Ciudad Normal Alberto Masferrer. Escuela Normal Superior (ENS), fundada en 1952, la cual nace con el objetivo de proveer al país una mano de obra calificada para la creciente industrialización del país. Esta ENS surge en el marco de una reforma educativa llevada a cabo por el gobierno surgido del golpe de Estado de 1948 que llevó al poder una oligarquía más progresista, esta buscaba industrializar el país y no quería depender únicamente del modelo agroexportador (añil y café) en el cual se ocupaba un porcentaje “no menor al 60% de la población del país” (Castro y Alvarado, 1995, p. 118), esto se une a la llegada de fundaciones estadounidenses que invertirían en la Universidad de El Salvador (Castro y Alvarado, 1995). A su vez esta ENS destaca por ser la primera normal en hablar sobre formación docente en especialidades y cuyo pre-requisito era tener un título de docente normalista, bachiller o contador (Castro y Alvarado, 1995). La consolidación del sistema normalista, la época dorada de las escuelas normales, se da con la fundación de la Ciudad Normal Alberto Masferrer, en 1968 en el contexto de la reforma educativa de Béneke (Ministro de Educación en ese momento). La crisis y la caída de los precios del café en la década de los cincuenta confirmó las ideas de la oligarquía de que debía ser se sustituido por un modelo industrial y de integración económica con Centroamérica, esto se une al cambio de la política exterior de los Estados Unidos para América Latina por el triunfo de la Revolución Cubana que pretendió contrarrestar el nacimiento de movimientos insurgentes con su política llamada Alianza para el progreso, la cual trajo asistencia técnica y financiera a la región a partir de 1961. En el plano educativo de esta Alianza para el progreso surge el plan decenal de educación que introdujo un impulso reformista del estado en los años siguientes (Castro y Alvarado, 1995). Béneke cerró todas las escuelas restantes del país concentrando ese esfuerzo en la Ciudad Normal que, para muchos investigadores, es considerado el proyecto más exitoso y con mayor apoyo nacional e internacional que haya tenido el país para la formación de docentes (Picardo y Pacheco, 2012, p. 23).

La formación de docentes en la Ciudad Normal era claustral y el estudiantado contaba con una beca de estudios. El campus tenía amplias instalaciones, 40 manzanas de terreno y contaba con canchas deportivas, biblioteca, laboratorios, entre otros, y el personal docente contaba con mucha experiencia en la enseñanza básica. Pese a todo lo anterior, el programa era un programa de nivel secundario. Cuando por fin parecía que El Salvador tenía una apuesta estratégica en la formación inicial docente, comenzó una creciente inestabilidad política en el país que se venía gestando desde la última parte de la década de los 1970 debido al cierre de espacios políticos, fraudes electorales y a múltiples violaciones a los derechos humanos El Salvador quedó a unos pasos de una guerra civil. Es en este contexto que la Ciudad Normal sería bruscamente clausurada en 1980 cuando fue intervenido por el Batallón Atlacatl del Ejército salvadoreño bajo el pretexto que en ella se gestaba y se apoyaba la inestabilidad social; sus instalaciones fueron convertidas en un cuartel militar, local, el cual según informe de la Comisión de la Verdad de la ONU sirvió para la planificación y la ejecución de graves violaciones a los derechos humanos durante los 12 años de duración del conflicto armado. (Picardo y Pacheco, 2012).

Como consecuencia del cierre de la Ciudad Normal, se inauguró en el país un período en el que la formación docente quedó en manos de las universidades y en los institutos tecnológicos. En este período de desregulación de la formación docente, el cual duró desde 1980 hasta 1997, el Estado salvadoreño no ejerció control sobre estas instituciones y se limitó a autorizar el funcionamiento de 32 universidades privadas que no tenían las condiciones mínimas para realizar este propósito y la única universidad pública del país, la Universidad de El Salvador (UES), venía de constantes intervenciones militares, estrangulamiento financiero y bloqueo gubernamental desde la década de 1970 hasta 1990 que tampoco le permitían su correcto funcionamiento. Este período dejó consecuencias muy graves en la formación docente con una atomización de la oferta académica y según los datos la Dirección Nacional de Educación Superior del Ministerio de Educación (MINED) para 1997 se registraban hasta 90 planes de estudios distintos, concentrando la formación y graduación de docentes en las áreas de ciencias humanas (80%) en detrimento de la formación en ciencias naturales y en matemática (20%). Por último, esta etapa dejaría como legado un alto desempleo en el sector que aún se mantiene y que para 1997 las cifras ya rondaban entre 10 mil a 17 mil docentes en espera de una plaza (Picardo y Pacheco, 2012). Tal situación sería abordada por el Estado con las reformas de 1995, tres años después de finalizado el conflicto armando, con la emisión de la Ley de Educación Superior.

El actual escenario de formación docente entró en vigencia en 1998 como consecuencia de la reforma educativa de 1995 en la cual el Estado, por medio del MINED, recuperó su papel de ente regulador de esta materia y fijó planes de estudios de profesorado y requisitos mínimos de ingreso y egreso que tendrían carácter obligatorio para las universidades que ofrecerían tales carreras. La Asamblea Legislativa del país a través de la Ley de Educación Superior (LES) de 2004 en su artículo 57 definió que:

A su vez, la LES de 2004 en los artículos 4 y 8 definió que la carrera de grado que habilita para el ejercicio de la docencia en El Salvador será ofrecida en el nivel superior y corresponde a la carrera de profesorado. Pese a que no prohibió a las universidades privadas ofrecer carreras de profesorado, la Asamblea Legislativa de El Salvador (1983), a través de la Constitución de la República de El Salvador en el artículo 57 autoriza al Estado a tomar de manera exclusiva la formación del magisterio, estas pasaban a estar obligadas a cumplir las disposiciones que fuesen emitidas por el MINED. Dichos planes de estudio entraron en vigencia en 1998 y las especialidades fueron el profesorado en educación básica (el cual habilita para el ejercicio de la docencia en los primeros seis años de la educación básica) y los profesorados en Matemática, Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Lenguaje, Inglés y Educación Física. Estas especialidades habilitan para el ejercicio de la docencia en los últimos tres años de la educación básica y en la educación media. Lo que podría llamarse como segunda generación de los planes de estudio del profesorado llegó en 2013. Entre las novedades presentadas en esos programas destacan la separación de la especialidad de Ciencias Naturales en tres especialidades distintas, Biología, Química y Física, el aumento en el número de disciplinas de los programas que pasaron a ser 28 (el plan 1998 tenía 22), la reducción de cinco a dos disciplinas para las prácticas docentes y un enfoque más técnico disciplinar dejando a un lado el enfoque humanista-pedagógico del plan anterior.

Es bajo estas consideraciones en las que la formación inicial, el ingreso y egreso de los aspirantes a las carreras docentes y la regulación a las instituciones educativas el Estado salvadoreño cuenta actualmente un cuerpo legal el cual delimita las acciones para la formación de docentes. Pese a eso, es destacable decir que esta constitución y todo lo relativo a la formación y al trabajo docente, está fuera de los presupuestos constitucionales, quedando reglamentado en leyes secundarias.

Una vez hecho este breve recorrido histórico del establecimiento docente, en la siguiente sección se presenta la situación legal de la carrera docente en El Salvador.

Entrada de docentes al sistema público y la carrera docente en la legislación actual

Según la Constitución de la República de El Salvador, para ejercer la docencia se requiere “acreditar capacidad en la forma que la ley disponga” (Asamblea Legislativa de El Salvador, 1983, art. 60); esta disposición constitucional fue desarrollada en la Ley de la Carrera Docente (LCD) en la cual se estableció que:

La docencia es una carrera profesional y parar ejercerla en centros educativos del Estado o privados en cualquiera de los niveles educativos son necesarios los siguientes requisitos:

Los títulos pedagógicos reconocidos por el MINED a los que se refiere el artículo mencionado anteriormente, son los fijados en la misma Ley en el artículo 19: Docente (tres años de duración), Licenciado en Ciencias de la Educación (cinco años de duración), Máster en Educación (dos años de duración) y Doctor en Educación (cuatro años de duración). El artículo 20 de la misma ley habilita a los demás profesionales a ejercer la docencia siempre y cuando aprueben un curso pedagógico. La inscripción en el Registro escalafonario es un procedimiento administrativo en el cual el docente, una vez ha obtenido el título académico en la institución de educación superior, debe presentarse en la dirección departamental con los documentos fijados en la LCD en los artículos 6 y 7. Una vez presentado estos documentos la dirección departamental le asignará su correspondiente Número de Identidad Profesional (NIP) que lo acreditará como docente y podrá participar en los concursos públicos para la obtención de la plaza docente. La LCD prohíbe, en su el artículo 12, ejercer la carrera docente en centros públicos y privados del país a personas que no estén inscritas en el registro escalafonario.

El proceso para conseguir una plaza docente en el sector público está definido en la LCD en el artículo 18 y en reglamento de la misma Ley en los artículos 19 al 28. Dicho proceso involucra a tres instituciones: el MINED, el Consejo Directivo Escolar (CDE) y al Tribunal Calificador (TC). El CDE es la representación legal y administrativa de cada escuela o instituto público del país y está formado por el director de la escuela quien es el presidente, dos docentes titulares del centro escolar, dos representantes de los padres y madres de familia y dos estudiantes que deberán tener más de 12 años de edad (Asamblea Legislativa de El Salvador de El Salvador, 1996b, art. 67); el TC es una unidad descentralizada del MINED formada por tres miembros, uno en representación de los gremios docentes y los otros dos son nombrados por el MINED cuya máxima responsabilidad es nombrar en posesión a las y los docentes de las plazas del sector público, sus decisiones deben ser por unanimidad (Asamblea Legislativa de El Salvador, 1996b, art. 51).

El procedimiento para la asignación de la plaza docente es el siguiente: el presidente del CDE transmitirá al MINED la disponibilidad/necesidad de plazas docentes mencionando la especialidad y nivel requerido. El MINED, en el plazo que considere, hará la publicación de disponibilidad de plazas docentes en los periódicos de mayor circulación del país, dicha publicación debe contener la siguiente información: centro escolar con plazas, número de plazas disponibles, jornada ofrecida, nivel de enseñanza y la especialidad requerida. Una vez hecha la convocatoria, las y los docentes tendrán cinco días hábiles para presentar la solicitud de plaza docente en el centro escolar en el cual estén interesados en obtenerla. De presentarse solamente una candidatura a la plaza vacante, el CDE podrá nombrar en propiedad la plaza, comunicando dicha decisión al TCE y a la unidad de recursos humanos del MINED, la cual lo oficializará. Pero, si se presenta más de una oferta, el presidente del CDE enviará todas las solicitudes al TC, éste decidirá al candidato electo a la plaza considerando, en orden de importancia, los siguientes criterios: las y los candidatos que solicitan traslado de centro escolar, la antigüedad en la graduación, el reingreso, la especialidad, el lugar de residencia y en último lugar las pruebas de selección cuando exista igualdad de condiciones. Después de analizar cada expediente bajo estas condiciones, el TC nombrará a la o al candidato con la plaza en propiedad y dicho resultado será publicado en los periódicos de mayor circulación del país. Una vez hecho el nombramiento, el o la docente poseerá dicha plaza en forma vitalicia en la escuela donde la obtuvo, pudiendo hacerse una destitución en los casos que la Ley determina.

El o la docente del sistema público puede aplicar, como cargos de promoción, únicamente a los cargos de dirección y subdirección de un centro escolar o instituto nacional. El o la docente también puede aplicar a cargos técnicos y administrativos del MINED, pero estos cargos son nombrados según el criterio del director/a del departamento correspondiente. Para optar al cargo de subdirección o dirección de un centro escolar o instituto nacional, según la LCD de 1996 en los artículos 44-46, el o la docente debe poseer tres y cinco años de ejercer la docencia respectivamente en el nivel correspondiente, tener moralidad y competencia notoria y someterse al proceso selectivo que realizará el TC. Una vez realizado este proceso, el TC nombrará en posesión de los cargos que tendrán una duración de cinco años con posibilidad de reelección.

Después de este breve recorrido histórico y luego de detallar el marco legal y el ingreso al sistema público docente en El Salvador, se presenta en la siguiente sección las características de las y los docentes salvadoreños.

Características del magisterio salvadoreño

Según el Ministerio de Educación (MINED, 2015) El Salvador cuenta con 57.143 docentes que trabajan en los tres niveles del sistema educativo ^[1] que laboran en los 6049 centros escolares (85% son del sector público) con una población estudiantil cercana a 1.556.710 jóvenes y niños de los cuales el 85% están matriculados en el sector público. Otro dato destacable en el censo es que el 80% de las y los docentes del sistema escolar salvadoreño ejercen su profesión en la escuela pública (ver Tabla 1). La mayor concentración de ellos, un 39%, está en los departamentos de San Salvador y La Libertad que contienen el área metropolitana del país centroamericano (MINED, 2015).

En cuanto al género, (ver Tabla 2), es evidente la feminización de la carrera docente: 69% del profesorado del sistema escolar son mujeres y ese porcentaje aumenta al 76% en el sector privado. La edad promedio en el sector público es de 46 años.

En cuanto al grado académico (ver Tabla 3), según el censo Escolar 2013, el 68,5% de las y los docentes del sector público tienen el grado de profesor y solo el 18,7% tienen el grado de licenciatura (Hernández, 2014). Las y los docentes que tienen un título de posgrado no alcanzan el 1%. Esto puede ser explicado al vacío en la formación docente producto de la desregulación entre los años 1980-1995, la poca oferta académica a disposición de las universidades públicas y privadas. Para atenuar esta situación el MINED desarrolla en los últimos años cursos de formación continua que tienen como objetivo la actualización de los conocimientos de la planta docente, sin embargo, estos se vuelven poco atractivos y no resuelven el problema pues dichos cursos no constituyen la adquisición del grado académico inmediato superior. En este aspecto también se destaca que a pesar de que la LCD-1996 reconoce el derecho para el magisterio el derecho a becas de estudio, estas no son ofrecidas y/o no existe financiamiento para tal fin.

En cuanto a los años de ejercer la docencia (ver Tabla 4), se puede decir que el profesorado del sector público posee mucha experiencia, siendo que 17% de las y los docentes tienen hasta diez años en servicio activo, 37% tiene entre diez y veinte años y más del 44% de las y los docentes tienen más de 20 años de servicio activo. Una explicación para este hecho puede encontrarse en los procedimientos para el ingreso de las y los docentes al sistema público que será tratado adelante

En la siguiente sección se aborda la temática de empleo y empleabilidad del sector docente salvadoreño.

Empleo y empleabilidad del magisterio

Según los datos del registro escalafonario del MINED hasta el año 2015, se han inscrito 93.544 docentes habilitados para el ejercicio de la docencia. Lo cual refleja un 61% de ocupación de las personas con capacidad de ejercer la profesión, esto según las cifras de docentes empleados en el censo 2015. Una de las explicaciones al alto índice de desempleo docente tiene raíces históricas, según Pacheco (2013) fue entre 1980-1990 el período en el cual hubo exceso de los graduados de las carreras de profesorado en las universidades privadas y en los institutos tecnológicos. Ya para el año 1997 las cifras de desempleo docente oscilaban entre 10.000 para el MINED y 17.000 para los sindicatos docentes. A esto debe agregarse que cada año 1200 estudiantes de profesorado realizan la prueba ECAP (último requisito para egresar de la carrera) en promedio en los últimos años. (Tabla 5).

Otro factor que influye en el creciente desempleo del magisterio es la poca oferta de plazas docentes en el sector público (ver Tabla 6), que, como fue explicado anteriormente, el MINED puede o no convocar a los concursos públicos.

La obtención de una plaza docente en el sector público constituye, en El Salvador, un elemento de valorización profesional (Tardif y Lessard, 2005) pues existen importantes diferencias entre trabajar en el sector público o trabajar en el sector privado. En el caso del salario docente, la diferencia salarial que presenta el sector público (que está reglamentado en la LCD de 1996) puede rondar hasta doble del salario de las y los docentes del sector privado que no está fijado ni reglamentado en dicha ley. Esta situación crea una gran distorsión entre trabajar en el sector público o en el privado no solo por el hecho de contar con menores prestaciones salariales y sociales sino también con la independencia en el trabajo, mayor carga horaria, abusos laborales y menores espacios para el desarrollo profesional. Esto puede explicar la demanda masiva que sucede en los concursos públicos para obtener un cupo en el sistema público llegando a tener, en algunos caos, hasta un promedio de 50 aspirantes para una plaza docente ofertada dependiendo de la especialidad ofertada. De hecho, una forma de comprobar esta situación es ver los números de los aspirantes a plaza docente del sector público (ver Tabla 7), por ejemplo: la convocatoria del 22 de febrero de 2015 ofreció 444 plazas y contó con 22.225 aspirantes (Un docente puede aplicar a más de una plaza) en promedio hubo 50 aspirantes por plaza ofertada. Los lugares con mayor número de solicitudes son:

Los cupos ofertados están lejos de cubrir las demandas de empleo (el MINED hace una o dos convocatorias al año) especialmente para las y los docentes que recién se gradúan de las universidades, pues lo establecido en la LCD-1996 para el concurso de plaza docente en el sector público. El profesorado con mayor antigüedad en su graduación tiene prioridad. Sin embargo, el desempleo docente se agudiza dependiendo de la especialidad del docente. Por ejemplo, (ver Tablas 8 y 9) un docente de matemática tiene más probabilidades de obtener una plaza en el sector público que un docente de estudios sociales. En general, el o la docente de matemática pude obtener la plaza pública entre tres a siete años, mientras que el o la docente de estudios sociales puede pasar más de diez años buscando la obtención de esa plaza. Muchos de ellos y ellas nunca la obtendrán o nunca ejercieron la profesión. En este caso, la obtención de plaza docente en el sector público puede ser considerada como una valorización de su profesión. A esto también es de considerar el aumento en el número de profesionales de otras áreas de trabajo tales como ingenieros, arquitectos, médicos, abogados, economistas, que en los últimos años ven en el Curso de Formación Pedagógica ^[2] una segunda opción para obtener un trabajo.

Discutida la parte de empleabilidad del sector docente en la siguiente sección se explica en general las condiciones de trabajo del profesorado salvadoreño.

Condiciones de trabajo

La jornada de trabajo del magisterio salvadoreño es el tiempo que el o la docente debe permanecer en la escuela y está compuesta de 25 horas semanales pudiendo ser realizada en turno matutino (7:00 am a 12:00 md) o turno vespertino (1:00 pm a 6:00 pm), existiendo también el turno nocturno y escuela sabatina dirigida especialmente a estudiantes con sobre-edad y para adultos. En la educación media existe la modalidad de horas clase (45-50 minutos) en el cual el profesor es contratado para cubrir una necesidad específica. En el sistema educativo salvadoreño no existe en la ley la figura de hora actividad o tiempo de planificación por lo que la gran mayoría de las y los docentes deben realizar estas actividades (jornalización, planificación, calificación de exámenes, tareas, guías, control de notas) en horario extra laboral no remunerable. Los grupos de clases están formados entre 20 a 45 estudiantes por aula.

Otra problemática relacionada con las condiciones laborales radica en los pocos espacios para crear un desarrollo profesional docente. Aunque la administración del MINED ha llevado en los últimos años cursos de formación docente, estos tienen un fuerte enfoque teórico y se encuentran alejados de la práctica del docente en el aula (Candray, 2018), están alejados de una visión más amplia y vinculada a las reales necesidades del o la docente, lo cual dificultaría los procesos de desarrollo profesional del docente (Imbernón, 2009).

Salario docente del sector público

Para el establecimiento del salario docente se debe tener en cuenta dos variables que inciden en este y fueron fijados en la LCD de 1996 en los artículos 21, 22, 23 y 24: los términos categoría y nivel del profesor. Estos son detallados a continuación:

Categoría: Es la clasificación de las y los docentes inscritos en el registro escalafonario según el tiempo de servicio activo. La ley considera seis categorías: categoría 6 a las y los docentes con hasta cinco años de servicio, categoría 5 a las y los docentes entre cinco y diez años de servicio, categoría 4 a las y los docentes entre diez y quince años, categoría 3 a las y los docentes entre quince y veinte años, categoría 2 a las y los docentes entre veinte y veinticinco años y categoría 1 a las y los docentes con más de veinticinco años de servicio. Es decir, para la promoción de una categoría a otra se considera, únicamente, el tiempo de servicio.

Nivel: Es la clasificación de las y los docentes según los títulos académicos obtenidos. Estos se clasifican en dos niveles: en el nivel I se encuentran las y los docentes que poseen título de Licenciado en Ciencias de la Educación, Máster en Educación y Doctor en Educación y en el nivel II se encuentran las y los docentes que poseen el título de profesor o profesora.

El salario docente del sector público salvadoreño está reglamentado en la LCD por la Asamblea Legislativa de El Salvador (1996a) en el artículo 32 donde se establece el salario base:

Según el artículo anterior, la revisión del salario base debe ser hecha periódicamente en un plazo no mayor a tres años pero la ley no establece los criterios, ni las instituciones, ni las consideraciones que se deben tomar en cuenta para su fijación. Para mayor comprensión sobre los conceptos referidos en el artículo anterior, se profundiza sobre estos a continuación. El salario base es el pago mensual que recibe el profesor por jornada laboral y el sobresueldo: Es el pago mensual adicional al salario base a las y los docentes que cubren determinada función o necesidad siendo estas temporales. Estás son definidos en la ley de salarios del MINED, entre ellas destacan (Tabla 10):

El artículo 34 de la LCD de 1996 también agrega otra condición al aumento del salario docente: “Todo incremento salarial decretado para el sector público, deberá aplicarse al sector docente independientemente de cualquier aumento obtenido de conformidad con el artículo anterior” (Asamblea Legislativa de El Salvador, 1996a, art. 34).

Por último, el artículo 35 de la referida ley establece los aumentos salariales según la categoría:

Esto deja bien demarcado que el aumento salarial docente solo está sujeto a los años en servicio que vaya cumpliendo independientemente de la inflación o de los títulos académicos que pudiese obtener como sucede en otros países.

Evolución del salario docente

Para el análisis de la evolución que ha experimentado el salario docente del sector público se toman como referencia los salarios oficiales fijados en los últimos años.

El salario base para una o un docente de nivel I y nivel II (ver Tablas 11 y 12) aumentó en un 33% desde 2011 y hasta 2018, acá se destaca que las y los docentes de nivel II (quienes son la mayoría en el sector público) tuvieron en 2016 un considerable aumento salarial en relación con el de 2015 el cual ronda el 19% para las y los docentes con quince años o más de servicio. Para las y los docentes de nivel I todos tuvieron un aumento del 5% con respecto del año 2015. Otro dato digno de comentar es la diferencia salarial entre niveles para el salario. La promoción de nivel parece no ser atractiva para las y los docentes salvadoreños (para la promoción de nivel es necesario la obtención del título de licenciatura). Una de las posibles explicaciones por las cuales las y los docentes salvadoreños no continúan estudios de licenciatura o de posgrado puede estar en el hecho de que el aumento de salario docente de nivel I es un diez por ciento mayor comparado con el salario docente de nivel II, considerando que para un docente del sector público obtener el grado de licenciatura, según la especialidad, puede variar entre tres a cinco años más de estudios, además de la obligatoriedad de aprobar un examen de nivel. A esto hay que agregar que la edad media de las y los docentes es de 46 años, volver al aula universitaria podrá parecer poco apetecible.

Según los datos de la Tabla 13, las diferencias salariales entre las y los docentes de nivel I y II aumentaron considerablemente entre los años 2014 y 2015 estabilizándose con los ajustes hechos desde el año 2016. La Tabla 14 presenta los salarios promedios de diferentes sectores de la economía salvadoreña.

Análisis comparativo del salario docente

Para realizar el análisis comparativo sobre la variación del salario de las y los docentes se tomará como ejemplo el salario de una o un profesor de nivel II, que representan al 80% de las y los docentes en servicio en el sector público y con relación a la categoría, se escogió el salario base respecto al ingreso, a los quince años y a los treinta años de servicio. Estos datos fueron comparados junto a otros dos parámetros: el salario mínimo y el precio de la canasta básica familiar de alimentos entre los años 2011 y 2018 (Tabla 15).

El salario mínimo en El Salvador tuvo un aumento del 35% entre 2011-2018 y para la Canasta Básica Familiar de Alimentos aumentó un nueve por ciento en el mismo período. Según los datos presentados (ver la Tabla 16), el salario de las y los docentes fue reduciendo su margen de diferencia en relación con el salario mínimo hasta el año 2016 quedando el salario de las y los docentes del sector público en dos veces más en comparación al salario mínimo para las y los docentes que ingresan al sistema, un poco más de dos punto cinco con respecto al salario mínimo más para las y los docentes con hasta quince años de experiencia y hasta tres veces más respecto al salario mínimo para las y los docentes con treinta años o más de servicio.

Si se compara el salario docente (Tabla 17) en relación con la Canasta Básica Familiar de los alimentos (que corresponde al gasto mensual familiar en los alimentos de la dieta salvadoreña) la capacidad de cubrirla ha aumentado considerablemente en los últimos años hasta 2018 cuando un poco más de tres veces del salario para el o la docente ingresante y más de cuatro punto cinco veces para las y los docentes con más de treinta años de servicio.

En términos generales, se puede verificar que en los últimos años el salario docente en El Salvador ha ido ganando espacio con respecto a los dos parámetros escogidos (costo de la canasta básica y salario mínimo).

A manera de conclusión

Para finalizar el artículo, se hace algunas anotaciones para la reflexión. En el aspecto de las condiciones de trabajo y de profesionalización el magisterio salvadoreño aún no consiguió que sus reivindicaciones históricas quedaran expresas en la Constitución, aspectos como el reconocimiento de las horas para planificar/organizar el aula, acceso a becas de estudio, planes de ascenso, ampliación de las plazas públicas lo cual evidencia un alto porcentaje de desempleo, mayor reglamentación de los salarios del sector privado, cuyas remuneraciones están lejos de alcanzar las que gozan las y los docentes en el sector público, son problemas para ser considerados por las autoridades educativas. Este reconocimiento constitucional de derechos docente ya no puede ser visto como un mero valor simbólico y sí como una garantía más fuerte para proteger al sector ante el avance de políticas de fuerte recorte fiscal y social las cuales se generan en América Latina desde el año 2010. En lo que se refiere a la consolidación del docente como campo propio dentro de las distintas profesiones se destaca el mayor interés que vienen mostrando otras profesiones las cuales ven a la carrera docente como una alternativa de trabajo, lo que complica más los niveles de desempleo (especialmente a las y los docentes con especialidad básica, estudios sociales, lenguaje y educación inicial) y constituye una desconfiguración del marco profesional docente (Oliveira, 2010).

Por otro lado, se ha presentado en este artículo la diferencia que hace ejercer en el sistema público en comparación con el sistema privado como un elemento de valorización docente (Tardif y Lessard, 2005) en el cual elementos como el salario, la libertad de cátedra, la seguridad laboral contrastan fuertemente. También resalta el creciente desempleo del sector docente en donde año a año siguen egresando de las universidades miles de estudiantes de las carreras del profesorado que, si no son tomadas medidas de control de ingreso y egreso a la carrera aunado a una creciente contratación de docentes en el sistema (Tasas de matrícula en educación media son menores a 40%), difícilmente podrán ejercer la profesión. Ahora bien, ¿cómo estas condiciones inciden en la educación ofrecida en la escuela pública? Con los datos presentados anteriormente se puede verificar que año con año la edad promedio de las y los docentes va en aumento, esto se debe a que la mayoría de las y los docentes de nuevo ingreso lo hacen cada vez con mayor edad debido a que la actual legislación prioriza el año de graduación a otros criterios como la especialidad, la idoneidad y la experiencia docente.

Considerando el proceso histórico de formación docente estuvo durante muchos años en desregulación generando especialidades en gran cantidad en áreas generales (educación básica, estudios sociales) y descuidando áreas como matemática, ciencias naturales y educación artística permitiendo que docentes no formados en las especialidades requeridas por el sistema se hicieran cargo de enseñarlas dada su prioridad en el año de graduación. No es extraño que, por ejemplo, para el año 2013 menos del 50% de las y los docentes que enseñan matemática sean formados en el área y que menos del 30% de las y los docentes de ciencias naturales se hayan formado en esa área dificultando los procesos de aprendizaje de los estudiantes, pues según Schulman (1986) el docente requiere además del conocimiento temático que enseñará el conocimiento pedagógico del contenido. Por lo que corregir esta situación, es decir, la redefinición de las políticas de ingreso a la carrera docente y el ingreso al sistema público constituye un elemento necesario con implicaciones no solamente administrativas sino también con fuerte incidencia en las actividades pedagógicas en el aula escolar. También es preocupante que solamente el nueve por ciento de las y los docentes del sector público tengan el grado de licenciatura y las y los docentes con estudios de posgrado aún quedan en niveles ínfimos eso podría deberse a la poca oferta de programas que aspiren a la profesionalización de las y los docentes, es por ello que se recomienda el diseño de una política de formación continua vinculada a las necesidades reales del magisterio. En el tema salarial destacan los aumentos considerables hechos entre los años 2009-2018 y según los datos de la DIGESTY dejan a las y los docentes del sector público con buenos salarios en comparación a otros profesionales, sin embargo, la no regulación por ley sigue dejando estos aumentos a la buena voluntad de los políticos de turno. Esto podría ser corregido incluyendo en la legislación salvadoreña parámetros económicos que definan ese aumento en períodos determinados, así como el diseño de incentivos económicos y profesionales a las y los docentes que destaquen por sus méritos académicos y profesionales.

Referencias

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