Introducción

La adolescencia constituye una etapa de la vida donde ocurren cambios trascendentales en el desarrollo del ser humano; particularmente el desarrollo emocional arriba a un nivel culminante respecto a etapas anteriores, por lo que las personas adolescentes son capaces de comprender sus emociones y las de otras, así como regularlas (Pons, Rosnay, Bender, Doudin, Harris y Giménez, 2014). También se plantea que es un período intenso en vivencias emocionales y de gran inestabilidad en este sentido (Espín, 2013). Según establece Bisquerra et al. (2012), las mismas emociones pueden tornarse impulsivas y descontroladas, si el sujeto adolescente no posee un adecuado asesoramiento que contribuya a su educación emocional.

Estos grupos pueden ser muy vulnerables a presentar comportamientos de riesgo y diversas problemáticas de gran incidencia y prevalencia a nivel mundial. Ejemplos de ello son: la predisposición a la delincuencia, la propensión a la impulsividad, las adicciones, las ITS, el aborto, los trastornos emocionales y la tendencia suicida (Organización Mundial de la Salud, 2013). Las problemáticas abordadas representan una de las principales preocupaciones de todos los sistemas socio-sanitarios a nivel mundial, en especial en Angola (Romero, 2013).

El incremento de las tasas de incidencia y prevalencia en este sentido pudiese resultar contradictorio, teniendo en cuenta el desarrollo tecnológico y acceso a información actualizada, acerca de estos temas, que poseen una gran cantidad de adolescentes. Algunos estudios (Hernández-Serrano, Espada, GuillénRiquelme, 2016) plantean que la mejor forma de combatir estos problemas es mediante la puesta en práctica del aprendizaje social y emocional.

Se hace necesario el estudio y entrenamiento de estas habilidades desde edades tempranas; ofreciendo la posibilidad, desde la escuela, de educar a las futuras generaciones, no solo en capacidades intelectuales, sino también en las emocionales, por lo que podemos considerar que “uno de los ámbitos más adecuados para comprobar si se cumplen o no estas aseveraciones, sería en el ámbito de la educación” (Fregoso, López, Navarro, Valadez, 2013, p. 91).

Es por ello que una de las líneas de investigación que más interés ha generado dentro del contexto educativo se relaciona con el papel que juegan las emociones para el aprendizaje del estudiantado. Diversos estudios (Enríquez, 2011; Jiménez y López, 2013) han profundizado, específicamente, en la influencia de la variable inteligencia emocional en el éxito académico del alumnado y su adaptación escolar, aun cuando esta misma repercuta en prácticamente todos los ámbitos del proceso enseñanza aprendizaje,

El rendimiento académico, de acuerdo con Fernández-Castillo y Gutiérrez (2009), es la principal manifestación de la actividad docente, que actúa como un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado. Este “permite conocer la reacción de los estudiantes frente a las motivaciones escolares y conocer el resultado de logros alcanzados en forma medible luego de un proceso de formación y construcción del aprendizaje” (Jiménez y López, 2013, p. 78). Para estos autores, un bajo rendimiento significa que no se han adquirido de manera adecuada y completa los conocimientos, además de que no se poseen las herramientas y habilidades necesarias para la solución de problemas referentes al material de estudio.

“El rendimiento académico es un constructo psicológico complejo, multidimensional y multideterminado, cuyo estudio no está exento de dificultad” (Pérez, Cupani y Ayllón, 2005, p. 3), aunque tradicionalmente se haya asociado a la capacidad intelectual, en la actualidad también se considera para su estudio la influencia de los factores emocionales y de la personalidad. Algunas investigaciones en la temática (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004; Ferragut y Fierro, 2012), al establecer la relación entre rendimiento e IE, defienden la idea de que la principal variable mediadora entre ambas es el ajuste emocional. Según este planteamiento, la IE influye en el rendimiento a través del equilibrio del estudiantado, de modo que una alta IE permitiría controlar mejor la ansiedad, en situaciones de estrés académico. También lograron demostrar en sus investigaciones la existencia de correlaciones significativas entre bienestar e IE, así como entre rendimiento académico y bienestar, lo cual es indicio de la importancia de estos constructos psicológicos para el logro académico.

La IE ha sido estudiada desde diversos modelos que han generado distintas definiciones y sus consecuentes instrumentos de evaluación. A pesar de las diferencias entre los autores (Mayer y Salovey, 1996; Bar-On, 2006; Goleman, 2012) todos distinguen en su configuración un conjunto de esferas, áreas o dimensiones que abarcan o subsumen una serie de elementos, que se denominan en términos de capacidades emocionales. La investigación se adscribe al modelo de Salovey y Mayer , quienes fueron los primeros autores que utilizaron el término de inteligencia emocional en 1990 y lo definieron como:

A pesar de ser esta temática muy investigada a nivel internacional, en Angola son escasos los estudios que la abordan. Se encuentran, en la bibliografía, reportes aislados como los ofrecidos por Mendes Chipa (2013) en un estudio dirigido a explorar las prácticas de bullying y su relación con la IE. Teniendo en cuenta la relevancia que ello tiene como premisa para futuros estudios dirigidos a fomentar el desarrollo y el bienestar de adolescentes, así como su desempeño académico, se plantea como objetivo: caracterizar las particularidades de la expresión de la IE en preadolescentes de 12 a 14 años, con bajo rendimiento académico, de la escuela de Iº Ciclo enseñanza secundaria “4 de Abril”, Provincia de Huambo, Angola.

Metodología

Para el desarrollo del estudio se asumió un paradigma de investigación mixto, predominantemente cuantitativo. Se realizó un diseño no experimental y transversal y un tipo de estudio exploratorio.

La investigación se llevó a cabo en la escuela de 1er Ciclo, enseñanza Secundaria “4 de Abril” de la provincia de Huambo, República de Angola, con el consentimiento de esta institución. Para la selección de la muestra se utilizó un muestreo probabilístico, aleatorio. Finalmente quedó constituida por 60 participantes de 12 a 14 años que ofrecieron su disposición para participar en la investigación, de este grupo 30 con bajo rendimiento académico que forman parte del GE y 30 con rendimiento académico medio que integran el GT. No se incluyeron participantes de alto rendimiento debido a su baja incidencia, pues de los 241 estudiantes de la escuela, solo12 pertenecían a esta categoría, de acuerdo con la escala de calificación en la enseñanza de la República de Angola que se recoge en el Manual de Evaluación de 1º Ciclo de Enseñanza Secundaria del Ministerio de Educación (2005).

Para la obtención de la información se aplicaron las pruebas psicológicas siguientes: Análisis de documentos oficiales, Trait Meta-Mood Scale (TMMS) de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai de 1995, Informe escolar, Conflicto de diálogo y composición; en combinación con la utilización de métodos teóricos y triangulación de datos y fuentes. La prueba estandarizada TMMS fue adaptada a las particularidades de la población estudiada, previamente a partir de su traducción y revisión por (5) cinco especialistas en lengua portuguesa, además de un pilotaje donde se evaluó el ajuste cultural del instrumento. Se obtuvo un adecuado coeficiente de consistencia interna.

Los datos fueron analizados con el uso del paquete estadístico SPSS 18.0. Se utilizaron frecuencias, porcientos, media, moda, valores -mínimo y máximo-, tablas de contingencia, chi-cuadrado de Pearson y test exacto de Fisher, test de Mann-Whitney, test de rangos con signo de Wilcoxon. Finalmente, se complementó el análisis con la valoración cualitativa de la composición y la triangulación de fuentes y datos.

Análisis y discusión de resultados

Las características sociodemográficas de la muestra estudiada se exponen en la Tabla 1, existe homogeneidad en estos indicadores, aunque resulte visible cierta tendencia a presentar un mejor rendimiento académico en las participantes femeninas, pues constituyen la minoría en el GE (36,6 %) y son mayoritarias en el GT (59,3 %).

Se apreció que, de acuerdo con la clasificación ofrecida por Hulrlock (1987, citado en Jiménez y López, 2013), en relación con los tipos de rendimiento académico bajo, predominan aquel alumnado que lo presenta durante un largo periodo de tiempo y ha manifestado dificultades en el aprendizaje, durante su trayectoria académica. En cuanto a la estructura de la muestra por dificultades en el aprendizaje, repitencia, abandono escolar y asignaturas repetidas, los resultados ilustran una tendencia diferente (Tabla 2). Se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos, en cuanto a las dificultades en el aprendizaje (test chi-cuadrado p= 0,00/test exacto de Fischer p= 0,00), la repitencia (test chi-cuadrado p= , 0, 010 < 0,05 y el test de Fischer 0, 012<0,05), el abandono escolar (test chi-cuadrado p = 0,076 > 0,05 y el test de Fischer 0, 038<0,05) y la cantidad de asignaturas reprobadas (test chi-cuadrado p= , 0, 00 < 0,05 y el test de Fischer 0, 00<0,05), con un porcentaje más elevado de casos en el grupo estudio.

Los resultados del test de auto-reporte TMMS revelan que el 90 % (27) de la muestra (GE) posee una adecuada percepción emocional y un 10 % (3) debe mejorar sus habilidades en este sentido, pues presta demasiada atención a sus emociones. En la habilidad de comprensión 26 (86,7 %), poseen una adecuada comprensión emocional y solo 4 (13,3 %) obtuvo una calificación excelente. En la habilidad de regulación emocional los resultados se comportaron de la manera siguiente: 20 preadolescentes (66,7 %) poseen una adecuada regulación, 9 (30 %) obtuvieron excelente y 1 alumno debe mejorar la habilidad. Hallazgos similares fueron obtenidos por García (2008) en su tesis de maestría Particularidades de la expresión de la inteligencia emocional en adolescentes.

En el GT se encontraron dos modas, 4 y 5, evidenciando que la mayor parte de las puntuaciones en cada ítem oscilaban entre esos dos valores, donde 2 es el valor mínimo otorgado. El 60 % (18) de estos preadolescentes posee una adecuada percepción emocional, el 40 % debe mejorar su percepción, pues presta demasiada atención. En relación con la habilidad de comprensión, se obtuvo que 20 (66, 7 %) obtuvieron calificación de excelente y 10 (33, 3 %) adecuada. En el caso de la regulación emocional, el 80 % (24) fue excelente y el 20 % (6) adecuada.

De manera general resulta interesante que, al comparar ambos grupos, la tendencia de obtención de puntajes asignados a los ítems en este test privilegia a los grupos de preadolescentes del GT (Figura 1)

La curva que representa al GE siempre alcanzó puntuaciones menores en todos los ítems, que la de estudiantes del GT. Estos resultados pudieron ser corroborados mediante el test de Mann-Whitney, donde se muestra que todas las medias de los rangos de cada indicador del GE son menores que las correspondientes al GT. En cada caso el valor asintótico (Asymp. Sig. (2-tailed)) corrobora la negación de la hipótesis nula, de que no hay diferencias significativas entre cada par de medias.

Una vez estudiados los resultados obtenidos por ítems, se efectuó un análisis teniendo en cuenta los tres indicadores de la IE que se evalúan. Entre los resultados obtenidos por ambos grupos se pudo constatar una diferencia de, por lo menos, 11 puntos entre las medias (percepción: GE:26-GT:35), (comprensión: GE:22,5-GT:38,5) y (regulación: GE:22,9-GT:38,10). Los rangos más pequeños están asignados, en este caso, a estudiantes de nivel bajo y los mayores a GT. Se constató, además, que esa diferencia resulta significativa en los tres indicadores; según el test de Mann-Whitney, para muestras independientes (percepción: p= .008; comprensión: p= .000; regulación: p= .000; p<0.05) y se corrobora que el alumnado con bajo aprovechamiento escolar no posee iguales habilidades emocionales que quienes poseen un mejor rendimiento.

En el informe ofrecido por el personal docente se obtuvo, teniendo en cuenta las respuestas predominantes en cada ítem, que en GE se manifiesta una tendencia a las respuestas afirmativas (11 participantes) y alternativas (4 participantes). En el GT las primeras son las mayoritarias. Estos resultados se corresponden cuando se focaliza el análisis en las categorías que agrupan los ítems, donde se constata una dispersión de los puntajes por estudiante. En este sentido, la moda coincide en las categorías percepción, facilitación y comprensión (6, 4 y 3 respectivamente). Solo la categoría regulación, alcanza mejores resultados en el GT. Sin embargo, estas diferencias no resultaron significativas según el test de Mann-Whitney (percepción: p= .798; comprensión: p= .106; facilitación: p= .146; regulación: p= .197; p> 0.05).

En la técnica conflicto de diálogo ningún sujeto del GE respondió correctamente a todas las situaciones, fue 2 el valor máximo alcanzado. El 56,7 % (17) debe mejorar su regulación emocional y en el 43,3 % (13) restante esta habilidad no se manifestó totalmente definida, pues del total de situaciones acertaron solo la mitad, lo cual es explicable debido a la inestabilidad emocional de los grupos preadolescentes, a los cuales les resulta difícil tomar una decisión correcta ante los problemas. En la mayoría de los casos se seleccionaron las variantes de respuestas estereotipadas, desde lo socialmente esperado, además de aquellas que demuestran poco control emocional.

En el grupo testigo, la moda es de 3 y el valor mínimo es de 2, lo cual demuestra que la mayor parte de preadolescentes, con rendimiento académico medio, poseen una excelente regulación (73,3 %), según resultados de la técnica, no existe ninguno que debiera mejorar este indicador. Entre ambos grupos se perciben diferencias significativas, según el test de Mann-Whitney (p=.00; p<0.05).

Una vez efectuado el análisis de la habilidad de regulación emocional, por las técnicas TMMS, informe docente y conflicto de diálogo, se decidió triangular la información obtenida a partir de los datos y fuentes consultadas. Se constataron diferencias significativas respecto a los resultados obtenidos por el alumnado, en relación con la regulación emocional, en sus diferentes formas de evaluación, de acuerdo con el test de rangos con signo de Wilcoxon (p=.00; p<0.05) y se evidenciaron mayores diferencias entre los grupos en las medidas de ejecución, respecto a las de autoinforme.

Conclusiones

El estudio efectuado permitió caracterizar las particularidades de la expresión de la IE en los preadolescentes de 12 a 14 años, con bajo rendimiento académico, de la escuela de Iº Ciclo enseñanza secundaria “4 de Abril”, provincia de Huambo, Angola.

Entre los principales resultados se obtuvo que la IE en preadolescentes del grupo de estudio se distinguió por presentar una adecuada percepción, comprensión y facilitación, las mayores dificultades se apreciaron en la regulación emocional. En todos los indicadores los resultados fueron mayoritariamente menores que en el grupo testigo, evidenciándose diferencias en cuanto a sus particularidades, fundamentalmente en medidas de ejecución.

De manera general, los participantes con rendimiento académico medio demostraron mayores habilidades para comprender emociones complejas, contradictorias, cambios de estados emocionales, así como las causas de estos mismos, además de permanecer abiertos a experimentar cualquier emoción negativa o positiva y regularlas en función de la situación presentada.

De igual manera, autores como Jiménez y López (2013) encontraron que estudiantes con mejores habilidades emocionales asumen una actitud más positiva ante el estudio y el fracaso académico, sus hallazgos demostraron el impacto de la IE percibida, las actitudes sociales y expectativas del personal docente en el rendimiento académico. Sin embargo, otros autores como Ferragut y Fierro (2012) hallaron relaciones entre la IE y el bienestar personal de los grupos preadolescentes, no fue así respecto al rendimiento académico. A partir de estas divergencias se destaca la necesidad de considerar en sucesivos estudios la existencia de variables moduladoras entre estos constructos.

Resultó interesante que las diferencias más significativas entre los grupos estudiados se apreciaron en los resultados de la técnica conflicto de diálogo (medida de ejecución), si se comparan con las restantes formas de evaluación empleadas. Aunque en todas las pruebas el grupo testigo alcanzó un mejor desempeño, en las medidas de autoinforme las puntuaciones en el GE no fueron tan bajas como en la técnica mencionada, donde los sujetos participantes debían mostrar sus habilidades emocionales, a partir de la solución a situaciones de conflicto. Sobre ello, en la bibliografía consultada se ha generado el debate en torno a las medidas de autoinformes y las de ejecución o competencias (Fernández-Berrocal, Berrios-Martos, Extremera y Augusto, 2013; Mejía-Díaz, 2013), donde en las primeras los sujetos tienden a tener un mejor desempeño, por lo cual se hace necesario triangular la información desde diversas perspectivas de análisis, tal como se realiza en la investigación, se recomiendble también la incorporación de la familia.

A partir de los aspectos abordados, resulta necesario continuar la línea de investigación con una muestra más amplia e incorporar otros instrumentos de evaluación que privilegien las medidas de ejecución y que integren la habilidad de facilitación emocional, no contemplada en este estudio. También se cree necesario continuar profundizando en la relación entre la IE y otras variables cognitivas y afectivas, moduladoras del desarrollo de las habilidades emocionales.

Los resultados, de manera general, también revelan la pertinencia de efectuar acciones interventivas que permitan el entrenamiento en las habilidades emocionales diagnosticadas para favorecer el desempeño escolar del estudiantado, así como su desarrollo integral.

Referencias

Fechas de Publicación

Histórico