Introducción

Este trabajo se inscribe en las acciones del Proyecto de Investigación de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN) titulado Proyectos con la comunidad. Su integración por los conocimientos el cual busca, en términos generales, a) estudiar las condiciones bajo las cuales una escuela puede emprender actividades educativas con la comunidad, b) analizar las posibilidades de articulación de conocimientos de diferentes disciplinas en el nivel secundario, y c) explorar la posibilidad de considerar al conocimiento escolar como herramienta de acción colectiva en problemas de una comunidad.

Se involucra a dos escuelas técnicas de nivel medio de una localidad del Alto Valle de la provincia de Río Negro, en el norte de la Patagonia Argentina, encomendadas a construir un deshidratador solar de frutas y verduras automatizado, compuesta tanto por el colector solar como la bandeja de secado (Figura 1), para ser destinado a una escuela primaria rural de la zona. Cabe advertir que la región en la que se encuentra la ciudad es considerablemente importante en la producción de frutas y verduras, lo cual va acorde con la construcción de dicho deshidratador.

Una de las escuelas secundarias participantes es de orientación agroindustrial y en el marco del Proyecto está encargada de diseñar y construir el habitáculo del deshidratador. La otra escuela, orientada a la electrónica, se ocupa del sistema de automatización, incluyendo control de compuertas en función de la información de sensores.

En lo que respecta a la escuela agroindustrial, en las tareas está involucrado estudiantado de los últimos años, así como docentes de las asignaturas Estadística, Matemática, Física, Metodología de la Investigación, Procesos Industriales y Taller. Este tipo de propuestas, relativa a proyectos interdisciplinarios, resulta una novedad para esta comunidad educativa (estudiantes, docentes y directivos/as). La escuela de orientación electrónica, a diferencia de la primera, cuenta con docentes que ya han tenido experiencia con proyectos de este tipo. Este artículo se focaliza en aspectos que involucran solo a la primera escuela. Se trata de una institución relativamente nueva (menos de 10 años de funcionamiento), que se encuentra todavía en construcción edilicia y prioriza cuestiones vinculadas al agro, tanto animal como vegetal.

Antecedentes

En el marco de la investigación de este proyecto se han identificado tópicos de especial interés que fueron desarrollados en diferentes trabajos publicados, tales como los que se señalan a continuación.

Marco conceptual

Integración de disciplinas

El tipo de propuestas pedagógicas que interesa analizar aquí se caracteriza, entre otras cuestiones, por su imposibilidad de abordaje de manera monodisciplinar. En efecto, ellas tienen una complejidad intencional que lleva a los/as estudiantes a convocar saberes de varias disciplinas para poder dar respuesta. Ocurre, además, que esta complejidad es variada según la instancia o momento del proyecto, por lo cual es posible que una problemática sea tratada por ejemplo desde Matemática y Estadística, otra desde Matemática y Física, otra desde Física y Química, etc., y todo en el marco del mismo proyecto. Las disciplinas, entonces, si bien se integran ellas pueden hacerlo de manera intermitente o no, según la problemática.

Integración de tipos de saberes

Los saberes disciplinares no son los únicos indispensables a ser convocados. Los proyectos que se vienen desarrollando con el estudiantado requieren, en general, el tratamiento y la aplicación de conceptos, nociones o saberes provenientes de oficios, especialidades o disciplinas no formalmente reconocidas en muchas formaciones universitarias. Con esto se hace referencia por ejemplo a soldadura, herrería, construcción, etc. En efecto, los proyectos colocan en el plano de lo indispensable tanto a saberes disciplinares como a los provenientes de oficios.

Esto es debido a que, en general, se abordan problemáticas que se resuelven en el plano material, tal como la construcción de un molino o un sistema potabilizador. Esta característica de materialidad no es una condición indispensable; podría ocurrir el caso de un proyecto que no demande conocimientos referidos a oficios, como es el caso de uno donde se desarrolló un prototipo de aplicación para teléfonos.

Integración de tiempos

Una característica fundamental es la que se entiende como integración de tiempos. Es frecuente la justificación del aprendizaje por sus potencialidades para el futuro del/de la estudiante o porque contribuye a la comprensión de fenómenos del mundo. Expresiones del tipo esto les servirá el día de mañana u hoy no le encuentran sentido, pero en el futuro lo tendrá son corrientes en profesores/as ante la demanda del sentido de los aprendizajes tratados (Barbier y Galatanu, 2000). En los proyectos que se ejecutan con estudiantes en el presente equipo, los saberes no solo son de utilidad para el futuro sino también para el presente. Así, los conceptos son convocados hoy por sus potencialidades para el mañana, pero también por lo que permiten abordar en la actualidad.

Integración con la comunidad

Se entiende que los saberes en aprendizaje, así como deben ser de utilidad para el futuro y para el presente, también deben serlo para el beneficio de la comunidad (Gerlero, 2014; Geromel, 2013; Gutstein, 2003, 2005; Malagón, 2006; Mancera, Camelo y Gonzalez, 2015). Esta característica, de raíz sociológica (Bajoit, 2009; Durkheim, 1922; Freire, 1999) y no exenta de conflictos y tensiones (Gohier, 1989; Muñoz, 2017; Sartre, 1943) es probablemente una de las que más amerita continuar analizando por posibles asociaciones con el asistencialismo, por conflictos con intereses partidarios e incluso por tensiones que pueden producirse con la identidad cultural de la comunidad con la cual se trabaja. A pesar entonces de la atención que merece seguir consagrándosele, se advierte que ella resulta de una potencialidad fundamental para darle sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje tanto en estudiantes como en profesores/as.

La integración con la comunidad, considerada como una variable didáctico-pedagógica, tiene también fuertes implicancias en el contrato didáctico (Artigue, 1988; Bloch, 2005; Brousseau, 1988, 1998). En efecto, el trabajar sobre una propuesta real desplaza la atención desde lo que cada docente espera de sus estudiantes hacia lo que el proyecto demanda para su concreción. No solo ello, la vinculación con la comunidad y la posibilidad de producir una solución real a un problema dado, tiene implicancias también sobre la fundamental cuestión que se desarrollará luego y que se refiere a la modelización y su rol en la argumentación en el estudiantado.

Integración de personas

Así como las propuestas pedagógicas que interesan analizar no pueden abordarse desde una sola disciplina, tampoco puede resolverlas una sola persona, no al menos en los tiempos estipulados. De esta manera surge la natural necesidad del trabajo colectivo entre estudiantes para resolver los diferentes desafíos que el proyecto demanda.

Un aspecto importante de ese trabajo colectivo necesario para concluir los proyectos consiste en la complementariedad. No todo el alumnado elabora las mismas tareas, sino que se consagran a ellas según experiencias, gustos, posibilidades e incluso disponibilidades.

El rol del grupo docente

Se concibe al aula como uno de los posibles lugares donde se puede producir el aprendizaje institucionalizado y no solo ello sino que se pretende promover la interrelación de aprendizajes los cuales se producen tanto dentro como fuera de ella. Se entiende también que la vertiginosa evolución de los saberes producto del actual desarrollo tecnológico provoca que muchos de ellos, tanto sabios como a enseñar (Chevallard, 1985), caduquen rápidamente.

Se pretende por ello que el estudiantado adquiera hábitos de trabajo y aprendizaje en autonomía respecto del profesorado, entendiendo al aprendizaje entonces como un proceso continuo a lo largo de la vida. En este sentido, se adhiere al rol del/de la docente caracterizado como de acompañamiento donde el/la profesor/a debe buscar continuamente la autonomía y el trabajo independiente de los/as estudiantes, logrando que su presencia sea progresivamente dispensable e incluso, al final del proceso, innecesaria (Beauvais, 2004a, 2004b, 2006, 2007; Beauvais y Haudiquet, 2010; Beauvais y Ray, 2012).

La interdisciplinariedad y la zona de confort

Es importante distinguir los tipos de disciplinariedad que pueden darse, entendiendo a ésta como la organización del conocimiento científico en áreas, de manera que pueda ser enseñado. Dichas áreas del saber -las disciplinas- son entonces las ramas de las ciencias -o las mismas ciencias-, vistas desde su aspecto de la enseñanza. Se habla de multidisciplinariedad cuando se hace refencia a dos o más disciplinas que se dan simultáneamente sin relación ni cooperación entre ellas; se habla de pluridisciplinariedad cuando hay una relación y alguna cooperación, pero no hay una coordinación que ayude a la integración de las disciplinas; se hace referencia a la interdisciplinariedad cuando además de lo anterior aparece una coordinación para lograr un objetivo común; y por último la transdisciplinariedad trasciende las disciplinas, buscando un único sistema que agrupa e integra a todas (Tamayo, 2011). La Figura 2 esquematiza cada uno de estos conceptos.

La interdisciplinariedad es un proceso dinámico en el cual los/as diferentes protagonistas van atravesando etapas a medida que avanzan en la búsqueda de lograr su objetivo. En un primer momento, se reúnen y prevalece un desconcierto general, pues aunque tengan en claro el objetivo del proyecto, no se sabe a ciencia cierta cuáles son los pasos a seguir para lograrlo. Se desconoce cuál será la responsabilidad de cada uno, qué tareas deberán llevar a cabo y surgen las dudas en cuanto a si serán capaces de lograr individualmente asumir el rol que el proyecto demanda. Se genera una suerte de estatismo grupal. Para lograr salir de este estancamiento debe darse un juego relacional que permita iniciar el trabajo interdisciplinario. Diferentes momentos van apareciendo (juego de decisión, juego dinámico…) para llegar al logro del objetivo (producto) que implica obtener la solución del problema planteado, así como también la conformación del equipo interdisciplinario, lo cual llevará a la creación de una nueva expectativa, que dará inicio a un nuevo proceso (Tamayo, 2011). La Figura 3 procura ilustrar dichos pasos.

En el proyecto propuesto a las escuelas, el proceso recién descripto se encuentra en una etapa en la cual algunos integrantes atraviesan por momentos ese estatismo al que se refieren los autores, mientras otros intentan avanzar asumiendo roles que permitan que el grupo salga de ese estancamiento. Se advierten intentos del cuerpo docente de abandonar, aunque sea en parte, y por momentos, sus zonas de confort, entendiendo el concepto de zona de confort como “ese espacio que controlamos, en el cual nos sentimos cómodos, protegidos, donde todos los procesos son controlados y controlables. Es el espacio donde siempre se han hecho las cosas de la misma manera” (Forés, Sánchez y Sancho, 2014, p.207).

Metodología

A continuación, se consignan particularidades de la escuela agroindustrial como contexto donde se llevó a cabo el estudio, seguidamente se presentan los aspectos que se constituyeron en objeto de análisis y finalmente se detalla el método seguido en las fases de recolección, procesamiento y análisis de la información durante la ejecución del proyecto.

Contexto institucional

En Argentina existen varios tipos de escuelas secundarias; uno es la denominada escuela técnica. Estas escuelas se caracterizan por una formación de seis años en su mayoría y de doble jornada (mañana y tarde). La doble jornada tiene tres grandes tipos de materias o disciplinas. Entre ellas están las generales, que tradicionalmente transcurren en el aula. Matemática, Lengua y Literatura son dos ejemplos de materias que tradicionalmente se desarrollan en un aula convencional. Otro tipo de disciplinas son las asociadas a los talleres, que se llevan a cabo en espacios físicos diferentes. Suelen ser en general talleres propiamente dichos donde pueden desarrollarse actividades como soldadura, carpintería, huerta, etc. Las características del taller y su equipamiento dependen de la modalidad del mismo y de los recursos económicos de la institución. Un tercer grupo de disciplinas se encuentra en un espacio intermedio: ellas pueden desarrollarse tanto en espacios áulicos tradicionales, espacios abiertos e incluso los talleres convencionales. Aquí se encuentra un abanico muy amplio de disciplinas o materias. Producción vegetal, Laboratorio de alimentos, etc. son materias que suelen desarrollarse tradicionalmente en espacios diversos.

Las disciplinas dependen entonces de la orientación de cada escuela técnica, en el caso que aquí se aborda, ella es agroindustrial y posee talleres y disciplinas referidas a ese sector productivo. Esta escuela es del tipo pública (las hay también del tipo privada) y asisten alumnos/as de edades entre 13 y 19 años.

Objeto de indagación

La ejecución del proyecto estuvo prevista originalmente desde mediados de 2015 hasta mediados de 2017. Este artículo se ubica en un momento intermedio: mediados de 2016, cuando los/as protagonistas se replantearon la continuidad y/o la modalidad de las acciones. Básicamente se desea incursionar acerca de los elementos de la vida cotidiana de la escuela que están siendo resignificados al pretender trabajar en proyectos de este tipo, connotados como interdisciplinarios. En particular interesa estudiar cómo, en situaciones de enseñanza-aprendizaje, los/as docentes, directivos/as y estudiantes se ven movilizados a abandonar lugares relativamente conocidos para ellos, que les ofrecen cierta estabilidad, hacia otros que les generan inseguridad al menos en un primer momento. En otras palabras, se quiere analizar qué cosas se desestabilizan cuando los/as protagonistas son invitados a correrse un poco de sus zonas de confort (Forés et al., 2014).

Por otro lado, la sostenibilidad de los proyectos es un tema recurrente (Varela y Santomé, 2005) pues, si dependen exclusivamente del tiempo en que el equipo de investigación se encuentra ejecutando la tarea, pueden tener poco impacto. Requieren, por ello, apropiación a nivel institucional para la ejecución de acciones de desarrollo a largo plazo.

Por esto, resultó oportuno analizar sobre qué elementos de la vida escolar se debe estar atentos para garantizar la sustentabilidad de este tipo de proyectos interdisciplinarios para la comunidad.

Método empleado

El estudio desarrollado es de tipo cualitativo, exploratorio, cuasi-experimental y longitudinal; toma como caso a la escuela agrotécnica mencionada. Como técnica se emplea el análisis del contenido del audio de lo dialogado en sesiones conjuntas entre estudiantes, docentes, directivos/as e investigadores/as, que se ubican en un momento de decisión en cuanto a la continuidad del proyecto.

Se propone dilucidar elementos constitutivos de la cultura escolar que están siendo reformulados, a partir de pretender incorporar una forma de trabajo diferente (del tipo interdisciplinario) en una estructura existente. En lo que sigue se procura reconocer dichos elementos desde la voz de sus protagonistas fundamentales: estudiantes, docentes y directivos/as.

Se privilegió entonces retener intercambios, debates, charlas y discusiones por medio de registros de audio (grabados bajo su consentimiento, así como el resto de las actividades registradas). Se entendió que las tensiones, los momentos singulares, las confidencias relativas al tema de interés de este artículo (zona de confort) se producirían en instantes aleatorios, de manera quizás impulsiva, en lugares diversos tales como las aulas, los talleres, salas de profesores e incluso los recreos.

La validación o confirmación de las hipótesis generadas en los análisis no se realizaron por la vía directa, solicitando confirmación a los/as protagonistas, sino observando otros datos y la evolución de los mismos. En efecto, solicitar la explicitación o confirmación de una regresión a la zona de confort, por ejemplo, hubiese implicado colocar a los/as participantes de la escuela en situaciones excesivamente incómodas, que luego dificultarían la continuidad de la recolección de datos.

La acumulación de registros de audio producto de más de una decena de reuniones, charlas con profesores/as en ámbitos diversos, presencia a tres jornadas institucionales y un semestre de clases compartidas con los/as estudiantes, permitió no solo recolectar importante cantidad de datos sino también, al momento del análisis, conocer la dinámica de la escuela y la evolución de los grupos de integrantes a lo largo del proyecto en lo que respecta a la problemática de la zona de confort.

Resultados

Se destacan algunas ideas-fuerza que emergieron de los dichos de las personas de la escuela involucradas (estudiantes, docentes y directivos/as) en las sesiones de trabajo compartidas con los/as investigadores/as (registrados mediante grabaciones de audio y notas de campo). Se analizó el contenido (Ander, 2003) subyacente en los discursos de los/as participantes a partir del cual surgieron tópicos de especial interés para desmenuzar el entendimiento de la experiencia.

Posteriormente se reconocen algunos elementos que por momentos desestabilizaron a las personas involucradas en la tarea conjunta del proyecto en cuestión y finalmente se detallan recomendaciones que podrían posibilitar un tránsito hacia una zona de aprendizaje a partir de vivencias como las aquí reportadas.

Las voces de los/as protagonistas

El estudiantado subraya la importancia que tiene para este ver partes concretadas de las acciones que emprenden. Es decir, cuesta permanecer en una tarea específica si no van palpando señales de avance. En sus palabras:

De hecho, enfatizan:

Esto los/as ha ido desestabilizando, incluso reconocen que en algún momento ya no tuvieron interés por el proyecto y lo llegaron a vivir como una pérdida de tiempo.

Este fenómeno está relacionado con otro, referido a la posición tomada por los/as profesores/as participantes. En efecto, las expresiones anteriores de los/as estudiantes se produjeron en situaciones donde los/as profesores/as dejaban experimentar libremente a sus alumnos/as las hipótesis que ellos/as proponían, sean éstas acompañadas con fundamentos o no. Por ejemplo, un grupo de estudiantes propuso que la cámara de colección de radiación solar fuera de forma piramidal en lugar de paralelepípedo pues habían leído en las redes sociales que la primera absorbía energía cósmica.

El profesorado, con la intención de respetar la opinión del alumnado, propuso implementar un protocolo basado en el método científico y testear el funcionamiento de dos cámaras prototipo de colección de radiación, una con forma piramidal, la otra del tipo paralelepípedo. Para ello, en clase de Matemática efectuaron una construcción en GeoGebra intentando obtener cuerpos con valores similares en sus variables significativas, tales como la superficie de los cuerpos y su volumen. Se pretendía, con ello, explicar la eventual mejora de rendimiento del cuerpo piramidal por la existencia de energías cósmicas actuando sobre él. La Figura 4 muestra la construcción en GeoGebra en cuestión.

Estas tareas experimentales, entonces, se repetían con frecuencia y ante varias propuestas de testeo de los/as estudiantes. Pero, al mismo tiempo, la diversidad de tareas experimentales llevó a los/as alumnos/as a sentir que el proyecto no avanzaba.

A su vez, los conceptos disciplinares que emergían en tales tareas experimentales no eran en su mayoría institucionalizados, por lo que permanecían circunscriptos al ámbito de los aprendizajes o experiencias personales del alumnado. En otras palabras, esos conceptos o saberes no recibían el estatuto de enseñado, asociado a la instancia de institucionalización.

Este tipo de situaciones conllevó a los/as estudiantes a expresar el deseo de seguir aprendiendo del modo convencional, sobre todo en espacios o materias que consideran importantes. Pareciera que de esta forma se aseguran un bagaje de contenidos los cuales suelen ser requeridos en instancias de estudios superiores o salida laboral inmediata:

De hecho, consideran que al trabajar en el proyecto, pierden materias:

Interpelan:

A su vez, el proyecto les generaba incertidumbre sobre cómo serían evaluados/as al trabajar; particularmente calificados/as y promovidos/as:

De hecho, desean conocer fehacientemente los criterios de evaluación:

Se volverá sobre estas cuestiones luego.

Por su parte, los/as docentes y directivos/as suelen elaborar propuestas para que se puedan ir viendo partes concretas de las acciones:

Acerca de los modos de enseñar y aprender, sostienen:

A nivel metodológico reconocen una forma distinta de circulación de conocimiento en el aula:

Lo fundamentan en la importancia de tomar decisiones a través de evidencias, dados los tiempos vertiginosos de cúmulo de información de todo tipo. Ejemplifican:

Más aún, en ocasiones el grupo docente conocía algunas de las respuestas pero no se las decía al alumnado para que este mismo las descubra. Esto ha generado cierto malestar en los/as estudiantes asociado a una concepción del tipo: el/la docente es el/la que sabe y transmite su saber. De hecho, lo contextualizan como trascender el paradigma de la comodidad, tanto docentes como alumnos/as. También remarcan la fuerza de voluntad para llevar a cabo este tipo de proyectos.

Por otro lado, los/as directivos/as reconocen:

Advierten que la forma de calificar, cuando se trabaja institucionalmente con proyectos interdisciplinarios, no es un tema menor. Sugieren:

Desde la institución han procurado instrumentar criterios de evaluación que se basen en las observaciones de clases, primero observando casos concretos.

Elementos desestabilizantes

De las voces de las personas involucradas, se han podido reconocer al menos tres elementos que parecen responder a estructuras fijadas a través de la cultura escolar que en un principio desestabilizan a los/as participantes del proyecto:

Por un lado, los/as estudiantes han reclamado permanecer en sus zonas de confort, mantener rituales que les han permitido permanecer con éxito en el sistema. En consonancia con lo planteado por Forés et ál. (2014):

Por otro lado, y a diferencia de los/as estudiantes, los/as docentes y directivos/as están reconociendo la necesidad de salir de la zona de confort para poder llevar a cabo un proyecto como este, pero se vislumbra en ellos/as la incertidumbre y dificultad para efectuar dicha salida.

Hacia una zona de aprendizaje

En las conversaciones mantenidas, se fueron identificando algunas formas viables de efectivizar el trabajo de este tipo en el sistema educativo actual para se produzca un movimiento desde la zona de confort hacia una zona de aprendizaje, tales como:

Es posible advertir sugerencias en cuanto a las etapas de planificación (de A a E), de ejecución (de F a I), de metacognición por parte de los/as estudiantes (J y K) así como de formación a los/as profesores/as (L).

Conclusiones

Se han detectado tres ejes centrales en los discursos de los/as protagonistas como precursores de movilización de sus zonas de confort, producto de las prácticas que como seres humanos han vivido:

Fue posible advertir la importancia del diálogo entre las personas involucradas en el marco de la institución, con fases que se fueron desplegando en la medida en que se iban comunicando: presentación del problema, escucha atenta, generación de propuestas. Esto recalca la importancia de la socialización de testimonios de los/as protagonistas para integrar proyectos de este tipo a la vida áulica.

Acuerdan en que el trabajo mediante proyectos interdisciplinarios es el futuro de la educación, pero no es el presente. De hecho, un/a docente de Taller expresa:

El desafío en todo caso sigue siendo cómo atravesar la grieta y resignificar la experiencia.

Preguntan insistentemente sobre el fin (el límite, la meta de llegada) del proyecto. Si bien ideológicamente no se sabe (¿cuál es el punto final de proyectos de este tipo?, ¿o acaso cada proyecto puede pensarse como parte de un proceso más global?), en la práctica esto se reclama.

Entienden a la formación docente como clave para las innovaciones en general y en particular en lo relativo al aprendizaje basado en proyectos. Todavía cuesta percibir la posibilidad de estar realizando formación continua en proyectos como este, donde se efectúan implementaciones en la escuela con acompañamiento de investigadores/as.

Asimismo, como se ha venido advirtiendo, los proyectos interdisciplinarios en las escuelas de nivel medio son muy difíciles de implementar, considerando que deben convivir, durante su desarrollo, con una estructura y un orden establecidos, que implican asignaturas estancas, con tiempos y horarios asignados, con obligaciones en cuanto a los contenidos que deben ser impartidos y formas de evaluar, entre otros aspectos.

Respecto a las variantes asociadas a la disciplinariedad (inter, trans, etc.), y en consonancia con lo dicho sobre los ambientes de aprendizaje, resulta interesante destacar que incluso en un proyecto interdisciplinario existen otras instancias. En ese sentido se han identificado momentos de multidisciplinariedad, entre otros. Con esto se quiere indicar que estas variantes no parecen a priori ni excluyentes ni jerárquicas en importancia. En todo caso, y al menos en los espacios observados, ellas resultan modalidades adaptadas al ecosistema de una institución para avanzar con los objetivos del proyecto.

Lo observado en este proyecto y otros que se han estado llevando a cabo indica, además, la necesidad de una reconstrucción entre los/as diferentes protagonistas del sistema educativo sobre lo que se está promoviendo en un proyecto interdisciplinario.

¿Es acaso solo un contexto motivacional donde finalmente se desea retener el mismo tipo de aprendizaje que en una clase tradicional? ¿O existen otros tipos de aprendizajes, procedimientos, argumentos que en un contexto tradicional no ocurren? En general se observa que los/as docentes, directivos/as y alumnos/as tienen fuertemente asociado a la idea de aprendizaje un conjunto de saberes disciplinares listados en un programa. Ese programa suele ser lineal, descontextualizado y en muchos casos susceptible de ser evaluado en contextos únicamente evocados y no reales, como es el caso del proyecto del deshidratador.

Para potenciar el tiempo y trabajo invertido en este tipo de propuestas, se advierte que resulta indispensable una reconstrucción de lo que podría denominarse la referencia epistemológica de sus protagonistas. Es decir, recuestionar el programa como objetivo a cumplir y enriquecerlo con otro tipo de elementos.

En el caso aquí analizado, buena parte de los conflictos provenía del hecho que esa reconstrucción se producía al mismo tiempo que el proyecto avanzaba, lo cual resulta probablemente entendible pues la escuela transitaba por su primera experiencia interdisciplinar.

La zona de confort atrae a profesorado y estudiantes, que ante la incertidumbre y el desconcierto, prefieren la seguridad de una enseñanza tradicional, sintiendo que les garantiza un camino cómodo el cual, aunque no sea el mejor, es conocido y aceptado. Sin embargo, se apuesta a esta nueva forma de enseñanza-aprendizaje, sosteniendo que más allá de las dificultades que conlleva, trae importantes beneficios tanto para docentes como para alumnos/as.

Referencias

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