Introducción

Durante las últimas décadas, el flujo migratorio a nivel internacional está acentuándose y, desde el año 2011, se observa un aumento sostenido de inmigrantes de países latinoamericanos hacia Chile (Pedrero, Bernales y Pérez, 2018). El Censo del año 2017 revela 746.000 extranjeros, de ellos 25% son peruanos, 14% colombianos, 11% venezolanos, 10% bolivianos, 9% argentinos, 8% haitianos y 3% ecuatorianos (Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior y Seguridad Pública, 2016).

En particular, el Ministerio de Educación de Chile (2018a) reportó un incremento sostenido del porcentaje de estudiantes migrantes presentes en instituciones educativas públicas desde el año 2016. Al respecto, y en relación con las políticas de Estado sobre la educación con estudiantes migrantes, Bustos (2016) plantea que la Constitución de la República de Chile garantiza el acceso a la educación. Por consiguiente, se disponen en la Ley 20370, artículo 4, principios de diversidad, integración e interculturalidad. Entonces, los establecimientos educacionales no podrán negar el derecho al acceso y permanencia de los estudiantes migrantes en el sistema escolar nacional.

La educación con estudiantes migrantes es un desafío importante que la escuela debe abordar a través de prácticas institucionales que conlleven a la inclusión de la interculturalidad. No obstante, tal como indica Hernández (2016), en los establecimientos educativos solo se realizan actividades puntuales y aisladas, como la incorporación de la celebración de efemérides propias de otros países en el calendario escolar, en esa instancia se observa y reconoce la presencia de otras culturas, pero no se produce una interacción entre ellas a nivel de la comunidad escolar.

Asimismo, debido a la importancia que tiene la evaluación del aprendizaje, deberían considerarse variables como: contexto, cultura, conocimientos previos y diferencias curriculares, entre otros.

En cuanto a investigaciones referidas a la evaluación con estudiantes migrantes, Mora (2019) diseñó un modelo de evaluación intercultural con el objetivo de proponer un paradigma crítico reflexivo, con una concepción de evaluación emancipadora, manifiesta en el diálogo de saberes que se produce en contextos de escolarización intercultural. La autora concluye que la forma como el personal docente concibe la evaluación determina las prácticas de enseñanza que llevan a cabo y, por lo tanto, se hace necesario desarrollar procesos de metaevaluación al interior de las unidades educativas. A pesar de lo anterior, se reconoce escasa investigación que profundice en la comprensión de la experiencia de desarrollar procesos de evaluación desde una perspectiva inclusiva cuando se tienen estudiantes migrantes y particularmente, que se focalice en establecer las condiciones que favorecen la evaluación o la dificultan.

Cabe indicar que a nivel nacional se requiere investigación sobre experiencia del estudiantado migrante en perspectiva de inclusión, particularmente cuando se considera la Política nacional de estudiantes extranjeros 2018- 2022 (Ministerio de Educación de Chile, 2018a), que focaliza tres conceptos claves: flexibilidad, diversidad, inclusión. Este último concepto es entendido como la eliminación de expresiones de discriminación que constituyan una barrera para el aprendizaje y participación del estudiantado. Adicionalmente, se refiere a espacios que posibiliten el encuentro entre estudiantes con diversas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, entre otras (Ministerio de Educación, 2018b).

Por su parte Beniscelli, Riedemann y Stang (2019) señalan que la creciente diversidad cultural plantea nuevas interrogantes y desafíos al sistema escolar que los establecimientos educativos deben abordar. Sin embargo, estos autores concluyen que, a pesar de la heterogeneidad del alumnado, la escuela implementa prácticas que tienden a homogeneizar al estudiantado, normándolo y disciplinándolo, lo que representa un obstáculo en el avance hacia una educación que aborde la diversidad cultural cada vez más presente en las aulas.

Otra investigación realizada por Bravo, Pailahueque y Valenzuela (2020) sobre las percepciones de familias chinas de estudiantes migrantes, concluye que la cultura educativa privilegia un enfoque asistencialista, caracterizado por la ayuda social, en lugar de ofrecer mayor apoyo pedagógico. Por ello resulta primordial potenciar la inclusión desde la diversidad cultural, considerando variables curriculares y sobrepasando modelos homogeneizadores.

Asimismo, Mondaca, Muñoz, Gajardo y Gairín (2018) afirman que la práctica pedagógica que realizan los profesores y las profesoras deberían considerar la interculturalidad en el currículum, a fin de que el estudiantado pueda tener igualdad en el acceso al aprendizaje. Sin embargo, muchas veces el principal problema para lograr la meta anterior es la gestión escolar, ya que se continúa enseñando y evaluando de forma estandarizada. En este sentido, las prácticas de enseñanza y de evaluación no responderían a una educación desde y para la diversidad cultural.

En cuanto a la evaluación, según los planteamientos de Black y William (2009), esta se concibe como un proceso que permite al docente obtener información válida y evidencia respecto a los aprendizajes del alumnado, permitiéndole adoptar decisiones pedagógicas pertinentes que aportan al aprendizaje. Además, debería incorporar elementos del contexto, la cultura, la experiencia y la diversidad étnica. Esto queda reforzado por Hopson (2000), quien plantea que los docentes deben propiciar actividades que consideren lo cultural, porque de ese modo los procesos de enseñanza articulan de mejor modo la teoría y la práctica. En este sentido, según lo planteado por Rodríguez (2011), los docentes tienen como responsabilidad procurar que todos sus estudiantes tengan la misma oportunidad para alcanzar el mejor desarrollo de sus habilidades y dicho proceso está condicionado por las características del contexto social y cultural. Entonces, resulta relevante que el profesorado sea culturalmente receptivo, es decir, sea capaz de idear estrategias didácticas y prácticas evaluativas que evidencien la inclusión de la cultura de todos los estudiantes, aspecto insuficientemente investigado en el ámbito educativo.

Por otra parte, según lo planteado por Moreno (2016), el propósito de la evaluación es promover el aprendizaje de todos los estudiantes y tal principio justifica las adecuaciones evaluativas, es decir, considerar las particularidades de los educandos. Esto contrasta con Carrasco, Pámies y Bertrán (2008), quienes observan homogeneidad en el sistema escolar nacional, el predominio de una cultura dominante que no permite visibilizar las minorías, por ejemplo, el alumnado migrante.

Asimismo, Rodríguez (2010) afirma que el rendimiento académico del estudiantado migrante mejoraría si el profesorado enseñara y evaluara considerando la diversidad cultural. Por consiguiente, cobra importancia el conocimiento que se tiene de las formas de vida y costumbres de familias extranjeras, las cuales cada vez tienen una mayor presencia en la comunidad escolar, y por ello, el objetivo de este artículo es analizar las condiciones problematizadoras y facilitadoras del proceso de evaluación con estudiantes migrantes en establecimientos educacionales de la provincia de Concepción, Chile. Finalmente, indicar que este estudio es parte de una línea de investigación en desarrollo que espera contribuir al mejoramiento de la preparación de docentes en formación, de modo que enseñen y evalúen desde la inclusión cultural al estudiantado migrante.

Referentes teóricos

Currículum nacional, formación docente

A nivel nacional, los Programas de Estudio y las Bases Curriculares consideran la diversidad en sus lineamientos mediante reiteradas expresiones como diversidad cultural, diversidad étnica, diversidad humana; sin embargo, según lo planteado por Bustos y Garín (2017), el currículum chileno privilegia la enseñanza bajo el concepto de igualdad, en que el estudiantado migrante quedaría excluido. Esto explicaría la insuficiente investigación sobre condiciones que facilitan u obstaculizan el proceso educativo en general y la evaluación, en particular. Por consiguiente, esta invisibilización a la vez acentúa su exclusión en el espacio educativo.

Asimismo, esta temática ha sido analizada recientemente desde tres perspectivas: enfoque curricular, prácticas de aula y contenidos curriculares. Al respecto, Torres (2012), propone que existe exclusión cultural a nivel del enfoque curricular, y en el presente estudio interesó particularmente explorar esta dimensión, debido a su vinculación con el proceso de evaluación de estudiantado migrante, aspecto insuficientemente abordado en la investigación reciente. Adicionalmente, Poblete (2018) plantea la falta de flexibilidad curricular en el aula y observa un déficit importante en cuanto al conocimiento del profesorado para realizar adecuaciones curriculares. Este antecedente es relevante considerarlo, porque la insuficiente adaptación curricular, genera cierta disminución de la validez y confiabilidad del proceso de evaluación con estudiantado migrante, acentuándose de este modo la exclusión cultural. Además, Jiménez, Aguilera, Valdés y Hernández (2017) evidencian que los contenidos curriculares no se modifican a pesar de la presencia de estudiantado migrante, lo que devela homogeneidad de la enseñanza, limitando la interacción cultural y el criterio de pertinencia curricular. Lo anterior, revela que la propuesta curricular chilena no considera suficientemente las diferencias curriculares entre los países de la región, lo que desencadena una barrera inicial que pone en desventaja estudiantes migrantes y que influirían en el aprendizaje al inicio de su inserción en el sistema escolar nacional. En este contexto, resulta pertinente investigar cómo las diferencias curriculares afectan el proceso de evaluación del estudiantado migrante.

Se suma a lo anterior, el tema de la preparación del profesorado para responder a las necesidades educativas del alumnado migrante, según afirma Oliver (2002) la formación del personal docente debe ser coherente con el proceso de enseñanza que llevará a cabo, respondiendo por ejemplo a los desafíos actuales producto del aumento de estudiantado migrante en la escuela. No obstante, González, Berríos y Buxarrais (2013) establecen que el proceso de formación inicial docente es deficiente para abordar la educación intercultural. En tanto, Palma (2015) señala que los profesores y profesoras ejercen su labor, evidenciando escaso conocimiento sobre la interculturalidad, deficiencia que se relaciona directamente con la preparación universitaria y las opciones de capacitación en el marco de la formación continua del profesorado. Lo anterior evidencia la necesidad de explorar hasta qué punto la preparación del agente educativo configura una condición obstaculizadora del proceso de evaluación de estudiantes migrantes.

La evaluación en procesos de integración con estudiantes migrantes

Es preciso mencionar que el Ministerio de Educación de Chile ha enfatizado la evaluación inclusiva dentro del aula y para ello ha instado a los establecimientos educativos a reformular sus reglamentos de evaluación, a través de la creación del decreto 67 (Ministerio de Educación de Chile, 2018b). Este establece que el estudiantado es diferente y presenta necesidades educativas que pueden ir variando a lo largo de su trayectoria escolar, y la evaluación es esencial para visibilizarla y posibilitar hacerse cargo de ella, diversificando experiencias de aprendizaje y formas de evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje. Cabe considerar que el aumento del estudiantado extranjero a nivel nacional justifica una mayor atención de los procesos evaluativos para que logren un carácter inclusivo y en ese sentido, la investigación basada en la exploración de la experiencia podría tener un alto valor transformativo.

En la perspectiva anterior, cuando la evaluación se centra en el aprendizaje para todos y todas, las diferencias y particularidades adquieren importancia y van favoreciendo una evaluación para el aprendizaje (Black y Wiliam, 2009). Para estos autores la evaluación no puede separarse del aprendizaje, tanto en el diseño como en la práctica, permitiendo de ese modo la reformulación de la enseñanza, si fuese necesario. Además, esta mirada de la evaluación, posibilita la obtención de información relevante para retroalimentar y estimular en el estudiantado en avance en sus propias metas de aprendizaje. Lo anterior, lleva a pensar en la importancia de la evaluación focalizada en el aprendizaje, particularmente cuando se trabaja con estudiantado migrante, aspecto que debería ser investigado para mejorar su proceso educativo.

Por su parte, Moreno (2016) enfatiza que la evaluación para el aprendizaje se relaciona con un enfoque constructivista de la enseñanza, pues otorga mayor autonomía a las personas para aprender. Además, fortalece su confianza en el proceso evaluativo, porque experimenta mayor motivación, seguridad respecto del conocimiento que domina, siendo capaz de adoptar decisiones que mejoran la adquisición del mismo, lo que exige una interacción activa en el aula. Finalmente, Padilla y Gil (2008) manifiestan que la evaluación optimiza la enseñanza, porque las prácticas evaluativas apuntan directamente a mejorar la calidad de los aprendizajes.

Dado que el tema central del estudio se refiere a la experiencia del personal docente respecto a las prácticas evaluativas con estudiantes migrantes, se reconoce que la evaluación debería ser situada, coincidiendo con el enfoque denominado evaluación sensible al contexto cultural, que según afirma Hidalgo y Murillo (2017), se origina a principios del siglo XXI y fue planteada por un equipo de académicos estadounidenses afrodescendientes, que piensan que un buen proceso evaluativo depende del grado de conexión con el contexto, la cultura y las experiencias del estudiantado.

En este sentido, tal como indica Hopson (2000), el personal docente debe propiciar actividades de aprendizaje y evaluación que incluyan aspectos culturales del estudiantado, porque la comprensión profunda del contexto y la cultura fortalece su autonomía en el aprendizaje. Adicionalmente, Rodríguez (2011) reconoce en el docente la responsabilidad de ofrecer las mismas oportunidades para desarrollar habilidades, adquirir conocimientos, utilizando estrategias didácticas y prácticas evaluativas que evidencien la inclusión de la cultura en la práctica diaria de su profesión.

Este enfoque de la evaluación sensible al contexto cultural cobra relevancia actualmente, al considerar los procesos migratorios que se están desarrollando en América Latina como en el resto del mundo. Indudablemente, este nuevo escenario genera situaciones problemáticas que debieran ser analizadas para evidenciar el compromiso de un proceso educativo que reconoce y valora la diversidad cultural en el aula.

Metodología

Enfoque, método y diseño de la investigación

De acuerdo con el objetivo de la investigación, se optó por un enfoque interpretativo (Álvarez-Gayou, 2013; Crotty, 1998; Sandín, 2003) que se centró en la experiencia de profesoras de Enseñanza Media, respecto de las condiciones que favorecen o problematizan el proceso de evaluación con estudiantes migrantes. El carácter cualitativo lleva a estudiar el fenómeno en su contexto natural tal y como sucede, intentando dar sentido e interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas (Denzin y Lincoln, 2012).

Se utilizó el Estudio de Caso Instrumental (Merriam, 1988; Stake 1998) para privilegiar el análisis de las condiciones que determinan las prácticas evaluativas con estudiantes y, en particular, el diseño fue de casos múltiples representado por las cinco profesoras que se entrevistaron (Rodríguez, Gil y García, 1999; Yin, 1984). Los casos fueron relevantes porque a nivel de la región del Biobío existe un creciente número de estudiantes migrantes que se están integrando a la escuela pública. Además, al revisar investigación reciente se encontró escaso conocimiento sobre la experiencia evaluativa con ellos y ellas, y los resultados pueden servir de base para mejorar el trabajo educativo en las escuelas a nivel local. Además, a nivel nacional se está transitando hacia una evaluación orientada al aprendizaje, condición que puede resultar limitada al desconocer las características y necesidades de los estudiantes migrantes.

Participantes del estudio

En esta investigación se trabajó con cinco profesoras que imparten clases en Enseñanza Secundaria y, que enseñan la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Es importante hacer notar que se seleccionó esta asignatura porque se estudió a estudiantes que no hablan español y, por lo tanto, el proceso de evaluación en esta actividad curricular se vuelve especialmente difícil para ellos. Por otra parte, los criterios generales empleados para seleccionar a las participantes fueron los siguientes:

A continuación, en la Tabla 1, se presenta una caracterización de cada una de las participantes de la investigación.

Por otra parte, los criterios de exclusión fueron: docentes que no han trabajado con estudiantes migrantes; docentes con especialización o capacitación en el área de la enseñanza intercultural en la escuela. Se empleó un muestreo de carácter intencional que se desarrolló entre septiembre y noviembre del año 2019.

Técnicas de recolección

Como técnica de producción de datos se empleó la entrevista semiestructurada, con el propósito de explorar cuáles son las condiciones que facilitan y problematizan los procesos evaluativos de los docentes con estudiantes migrantes. Para el desarrollo de esta técnica se generó un guion según los objetivos de la investigación y las categorías apriorísticas empleadas fueron: 1) condiciones facilitadoras del proceso de evaluación y 2) condiciones problematizadoras del proceso de evaluación. Adicionalmente, durante el trabajo de campo se desarrollaron subcategorías que emergieron del análisis de los datos (Kvale, 2011). En el Anexo 1, se puede apreciar el guion de entrevista, el que por su carácter cualitativo se fue modificando en la medida que se desarrolló la investigación. Se firmaron consentimientos informados y se garantizó el anonimato y la confidencialidad.

Procesamiento de análisis

Los datos se sometieron a análisis de contenido, el que se inició con una codificación de primer orden, basado en las categorías apriorísticas definidas al inicio de la investigación (Gibbs, 2012). A continuación, en la Tabla 2 se ilustra un ejemplo de la codificación de primer orden.

Posteriormente, como se aprecia en la Tabla 3 se construyó un libro de códigos que permitió ir visualizando las categorías y subcategorías y que, en este ejemplo, dieron origen a dos dimensiones: la académica y personal, tal como se ilustra a continuación:

Una vez que todas las entrevistas fueron codificadas, se procedió a desarrollar codificación de segundo orden, que dieron origen a las dos categorías de este estudio y para ello, se empleó una matriz de doble entrada, tal como se ilustra a continuación en la Tabla 4.

Posteriormente, se diseñaron esquemas que favorecieron la extracción de significados que permitieron analizar las condiciones que inciden en el proceso evaluativo con estudiantes migrantes (ver las figuras incorporadas en el capítulo de resultados).

Se emplearon dos criterios de calidad de acuerdo con la propuesta de Vasilachis (2006): 1) credibilidad, referida al criterio de verdad que en este estudio se llevó a cabo mediante la presentación de los principales resultados a los participantes y 2) transferibilidad, representada por descripciones densas que proporcionan información suficiente para que las y los lectores puedan establecer semejanzas otros contextos similares. De este modo, se transcribieron las entrevistas textualmente para evidenciar lo que los sujetos dicen y piensan respecto de su propia vivencia.

Finalmente, cabe indicar que esta investigación respondió a criterios éticos, tales como el anonimato y la confidencialidad de los datos, así como la participación libre y voluntaria.

Resultados

Al explorar en la experiencia de evaluación con estudiantes migrantes, se identificaron dos categorías, la primera referida a las condiciones que problematizan el proceso evaluativo y la segunda corresponde a los facilitadores de éste.

Condiciones problematizadoras del proceso de evaluación

Respecto a esta categoría, en la Figura 1 se observa que las profesoras identificaron condiciones que problematizan el proceso evaluativo con estudiantes migrantes, emergiendo subcategorías que representan la experiencia del estudiantado y del personal docente. Las condiciones se refieren a dos aspectos: las dificultades que experimenta el estudiantado y las problemáticas que enfrenta el profesorado al evaluar estudiantes migrantes.

Categoría 1. Condiciones problematizadoras del estudiantado

En el caso del estudiantado migrante, las docentes perciben problemáticas que se enmarcan en el ámbito académico y personal, que constituirían las subcategorías, denominadas en adelante como dimensiones, tal como se aprecia en la Figura 1.

Dimensión Académica

Esta dimensión se refiere a dos elementos de carácter académico que inciden en el proceso de evaluación, a saber: insuficiente dominio de contenidos en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, y diferencias en el currículum, lo que podría significar cierta limitación para el desarrollo de aquellos aprendizajes que requieren conocimientos previos específicos.

Insuficiente dominio de contenidos en la asignatura de Lenguaje y Comunicación

Los estudiantes y las estudiantes migrantes evidencian insuficiente dominio de contenidos de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, lo que dificultaría su desempeño en las evaluaciones, según se aprecia en las siguientes citas:

Diferencias de currículum

El currículum educativo varía de acuerdo con cada país. Es por ello que las personas migrantes en formación presentan conocimientos y habilidades coherentes con los Programas de Estudio de país de origen. Las diferencias a nivel curricular representan un problema para el alumnado migrante, ya que los conocimientos que domina no necesariamente corresponden a los que requiere para aprender la disciplina según el marco curricular nacional y esta condición de carácter estructural, se reconoce como una problemática que se ilustra a continuación:

Esta situación constituye un problema pedagógico que desafía al personal docente, el que debería diagnosticar las diferencias en los contenidos entre el país de origen del estudiante y el nuestro, a fin de idear acciones que disminuyan la brecha curricular. Esta condición parece ser más problematizadora al inicio de la inserción educativa y, habitualmente, el profesorado para resolverlo realiza clases complementarias estudiantes migrantes, las que tienen como objetivo nivelar los conocimientos previos de estos. Esto muchas veces no está exento de dificultad, especialmente, por la falta de experiencia del docente en adecuaciones curriculares y evaluativas, como se evidenciará más adelante cuando se analicen las condiciones que problematizan este proceso desde la perspectiva del profesorado.

Dimensión Personal

Esta dimensión se refiere a una condición de carácter personal y, particularmente, se trata del idioma de la persona migrante, el que en ocasiones incide negativamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que se manifiesta en un desempeño deficiente en los procesos de evaluación.

Idioma del estudiantado

Las profesoras señalan que los estudiantes migrantes presentan problemas para comprender el idioma español, lo que constituye una barrera inicial en el proceso de comprensión y luego, repercute en el proceso de evaluación. Lo anterior, se puede apreciar en las siguientes citas:

Es importante señalar que desarrollar habilidades de comprensión es un proceso complejo, más aún cuando no existe un manejo adecuado del idioma. Por consiguiente, se requiere contar con tiempo adicional para desarrollar acciones de nivelación, considerando la dificultad con el idioma español.

Además, las docentes enfatizaron dos problemáticas: las dificultades que tuvieron para trabajar la comprensión lectora y la preocupación de la comunidad educativa por los resultados del SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación). Esto porque al participar el estudiantado migrante con dificultades para comprender el idioma, sus resultados en la prueba bajan el puntaje promedio de la comunidad escolar. Esto lleva a algunos establecimientos a desarrollar prácticas que terminan excluyendo a este grupo de personas en la escuela, por ejemplo, al sugerirles que no participen de esa medición, tal como se ilustra a continuación:

Lo anterior, devela una problemática en la evaluación estandarizada que no considera la diversidad cultural presente en el aula, especialmente en el campo de la educación pública, que en la última década ha aumentado su población extranjera. Además, dado el carácter estandarizado de dichas evaluaciones no se responde a las diferencias del estudiantado y tampoco, considera las necesidades educativas específicas, especialmente al inicio de su proceso de inserción escolar.

Condiciones problematizadoras del profesorado

En la Figura 1 se presentan tres dimensiones que afectan al profesorado al evaluar estudiantes migrantes, aspectos que tienen un carácter personal, formativo y de contexto.

Dimensión personal Dimensión personal Dimensión personal

Se aprecia que las profesoras declaran como un problema, a nivel personal, la falta de conocimiento de otras culturas, lo que limita la pertinencia de sus prácticas pedagógicas. En consecuencia, esta carencia personal, constituiría un problema para el proceso de evaluación, ya que resulta complejo contextualizar las evaluaciones cuando existe cierta ignorancia cultural para adecuar el proceso de evaluación al estudiantado. Lo anterior queda reflejado en las citas:

Dimensión formativa

Se establece que la dimensión formativa constituye una condición problematizadora a nivel del profesorado. Entonces, deficiencias en la preparación para desarrollar adecuaciones evaluativas, tanto en la formación universitaria como en capacitaciones durante el ejercicio de la profesión, limitan la efectividad de la labor pedagógica. En síntesis, no han adquirido conocimientos de evaluación acordes con la creciente diversidad cultural que está experimentando el aula, por el aumento de la asistencia de personas extranjeras a la escuela. Esto queda ilustrado en las siguientes citas:

Otro aspecto a destacar corresponde a la falta de conocimiento para adecuar los instrumentos evaluativos, puesto que, durante la formación inicial y continua, el foco de la enseñanza de la evaluación tuvo un carácter estandarizado y por ello, al enfrentar la necesidad de mejorar las práctica evaluativa, ellas experimentan con propuestas evaluativas que no tienen suficiente fundamento teórico o que se guían por la intuición con escaso análisis en una perspectiva crítica, tal como se evidencia a continuación:

Se observa que las profesoras reconocen su falta de preparación para evaluar, adecuadamente al estudiantado migrante y esto podría afectar los criterios de confiabilidad y validez de los instrumentos que emplean para evaluar los aprendizajes de estos estudiantes en la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

Dimensión de contexto institucional

Esta dimensión se refiere al contexto institucional en que trabajan las profesoras, al respecto se identificaron tres condiciones que problematizan la evaluación de estudiantes migrantes: la política educativa a nivel del establecimiento educativo, también las orientaciones nacionales y la concepción tradicional de la evaluación.

La primera condición corresponde a la insuficiente política educativa institucional para atender las necesidades educativas del estudiantado migrante. Al respecto, los docentes declaran que tanto el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Reglamento de Evaluación, no consideran ajustes curriculares y de evaluación para los estudiantes extranjeros. Por consiguiente, no existirían orientaciones específicas que favorezcan un trabajo articulado y consensuado entre el personal docente, respecto a las prácticas evaluativas más pertinente para el estudiantado migrante.

Los resultados muestran la inquietud de las profesoras ante la insuficiente normativa interna que regule prácticas de enseñanza y de evaluación con estudiantes migrantes, lo que podría incidir en el aprendizaje de los mismos.

La segunda condición se sitúa a nivel macro, es decir, las profesoras reconocen, también, deficiencias en la política educativa a nivel nacional para enfrentar procesos educativos con participación de estudiantado migrante, particularmente se requiere de una normativa para una evaluación orientada a la diversidad intercultural. Las profesoras reconocen que esto problematiza los procesos de evaluación, porque el trabajo con estudiantes extranjeros debería estar regulado.

La tercera condición se refiere a la concepción de evaluación que se promueve y comparte a nivel institucional. Se observó predominio de una noción tradicional de la evaluación, la que limita el proceso evaluativo, porque no admite ajustes o adecuaciones a las situaciones evaluativas. Tal como se presenta a continuación:

Categoría 2. Condiciones facilitadoras de los procesos de evaluación

En la Figura 2, se presentan las condiciones que según la experiencia de las profesoras facilitan los procesos de evaluación. Estas condiciones se focalizan, principalmente, en dos áreas: la primera está referida al estudiantado y la segunda al profesorado y su contexto laboral.

Condiciones facilitadoras del estudiantado

En el caso de los estudiantes migrantes, se observa que ciertas características personales e interpersonales intervendrían positivamente en el proceso de evaluación.

Dimensión personal

A nivel personal, se identificaron tres elementos facilitadores de la evaluación: motivación, actitud y participación activa del estudiantado migrante.

Respecto de la motivación, se percibió que ésta incide de forma positiva en el proceso de enseñanza y de evaluación del estudiantado migrante. En particular, aumenta la motivación del estudiantado por aprender, cuando tienen la oportunidad de compartir sus experiencias y parte de su cultura, como se aprecia a continuación:

La segunda condición que se observa en la Figura 2 es la actitud de estudiantes migrantes. Las profesoras dan cuenta que, si él o la estudiante migrante tiene una actitud positiva hacia el aprendizaje, demuestra mayor compromiso académico: cumple con las tareas, respeta los plazos, repercutiendo positivamente en los resultados del proceso evaluativo y viceversa. Lo anterior, se ilustra a continuación:

La tercera condición es la participación activa del estudiantado migrante en actividades didácticas y evaluativas. Según lo expuesto por el profesorado, las personas extranjeras logran enriquecer sus habilidades para enfrentar las situaciones evaluativas, en la medida que participan en el desarrollo de éstas.

En definitiva, lo anterior radica en una condición facilitadora, pues su participación activa en las clases, favorece el diálogo y la retroalimentación, elementos fundamentales dentro de la evaluación, que optimizarán su proceso de aprendizaje.

Dimensión interpersonal

Respecto a la dimensión interpersonal se encontró una condición facilitadora en los procesos de evaluación: diálogo y apoyo entre estudiantes, específicamente de los estudiantes chilenos hacia sus compañeros migrantes, como se muestra a continuación:

En consecuencia, las docentes observaron que el estudiantado migrante, por su parte valora el apoyo constante de sus compañeros. En este sentido, las situaciones evaluativas desarrolladas colaborativamente mejoran las relaciones interpersonales, lo que podría facilitar la adquisición de los aprendizajes por parte de los alumnos extranjeros y, por consiguiente, se transforma en un facilitador del desempeño durante la evaluación. Lo anterior, se puede apreciar en la siguiente cita:

Condiciones facilitadoras del profesorado

En el caso de los docentes, en la Figura 2, se observan condiciones facilitadoras que se sitúan en dos dimensiones: personal y profesional.

Dimensión personal

A nivel personal se identificaron dos elementos facilitadores de los procesos de evaluación correspondientes a: expresión de afecto hacia el estudiantado y motivación por enseñarles.

La primera condición referida a la expresión de afecto por parte de las profesoras hacia el estudiantado migrante, resulta favorable para la evaluación, pues ésta se concibe como un proceso más cercano, en donde la docente logra la confianza del estudiante para que pueda hacer consultas y manifestar inquietudes en una situación evaluativa, lo que se aprecia en las siguientes citas:

La segunda condición corresponde a la motivación que declara tener la docente, por la enseñanza y evaluación, disposición que incide no solo positivamente en su práctica, sino que también influye en el desempeño del estudiante, tal como se observa a continuación:

Dimensión profesional

A nivel del ejercicio profesional, se evidenciaron dos condiciones que afectan de forma positiva el proceso de evaluación con el estudiantado migrante:1) enseñanza personalizada y 2) adecuaciones evaluativas, tal como se aprecia en la Figura 2.

La enseñanza personalizada es un espacio y tiempo que puede o no ser complementario de enseñanza, normalmente empleado para fortalecer el aprendizaje de contenidos y habilidades según el nivel educativo del estudiante. Lo anterior, se aprecia a continuación:

El segundo elemento que el profesorado reconoce como una condición facilitadora, corresponde al desarrollo de adecuaciones en las situaciones evaluativas y el diseño de instrumentos con ajustes que respondan a las necesidades específicas del estudiantado migrante. En este sentido, recoger información contextualizada de la realidad del alumnado extranjero fortalece la validez y confiabilidad de la evaluación, según la experiencia de las profesoras:

Discusión

Una de las condiciones problematizadoras identificada en la experiencia de las profesoras es la deficiente formación inicial del profesorado para evaluar desde una perspectiva inclusiva, resultado que coincide con González, Berríos y Buxarrais (2013), quienes señalan que la preparación universitaria es insuficiente para desarrollar educación intercultural. Además, Palma (2015) precisa que el profesorado reconoce que tampoco se inclina hacia la flexibilidad curricular y por ello, se dificulta aún más la adaptación de la enseñanza al estudiantado migrante (Poblete,2018). Lo anterior contrasta con los Estándares para la formación de profesionales de las Carreras de Pedagogía (Ministerio de Educación, 2011), porque se explicita a nivel pedagógico habilidades y conocimientos referidos a la promoción de la integración intercultural a nivel de las escuelas, meta formativa que todavía está lejos de ser alcanzada en las instituciones formadoras del profesorado a nivel nacional.

Asimismo, según indica Moreno (2016), la evaluación debe estar alineada a principios éticos que aseguren prácticas evaluativas pertinentes, exigiendo preparación y actualización del personal docente para enseñar y evaluar a los distintos estudiantes. Esto contradice los hallazgos encontrados, pues las profesoras señalan que las instituciones no estarían preparando para abordar la diversidad intercultural en el ámbito educativo.

En contraste a lo anterior, las docentes reconocen en sí poco fundamento teórico para realizar adecuaciones evaluativas, además lo hacen por iniciativa personal, lo que se relaciona directamente con el principio de beneficencia de la evaluación y, tal como indica Förster (2017), estas prácticas evaluativas conllevan beneficios para el estudiantado como una oportunidad de aprendizaje. Los resultados del estudio muestran que la diversificación evaluativa todavía no se logra totalmente y por consiguiente se está lejos de cumplir con el principio ético de la justicia en evaluación. Esto pone en cuestionamiento la dimensión ética de la práctica evaluativa que instaría a considerar las características y necesidades de cada uno de los y las estudiantes (Moreno, 2016).

Otra condición problematizadora es la falta de consideración de las diferencias entre los contenidos curriculares nacionales y los del país de origen del estudiantado migrante, porque a nivel institucional se trabaja con un curriculum estándar y prescriptivo que no deja suficiente espacio para contextualizar la evaluación, coincidiendo con Beniscelli, Riedemann y Stang (2019), quienes subrayan la existencia de prácticas homogeneizadoras que contrastan con una educación intercultural (Mondada et al.,2018).

Por otra parte, se detectó que la concepción tradicional de la evaluación constituye una condición que problematiza, porque tiene un carácter rígido que no admite cambios o adecuaciones según el contexto. Y en esta perspectiva, se justifica transitar hacia una concepción de evaluación crítica, tal como lo plantea recientemente Mora (2019) y, además, promover un proceso de evaluación con justicia social en la medida que el personal docente desarrolle situaciones evaluativas diversificadas que consideren el contexto y las características distintivas del estudiantado para obtener información válida sobre la adquisición de los aprendizajes (Hidalgo y Murillo,2017).

Uno de los hallazgos a destacar es que la dimensión afectiva y actitudinal constituye una condición facilitadora del proceso evaluativo con estudiantes migrantes. En ese sentido, el diálogo, las expresiones de afecto y el apoyo del profesorado, compañeros y compañeras generan en ellos seguridad y motivación para enfrentar el proceso evaluativo. Esto resulta importante de considerar, porque mientras exista trato no igualitario, las variables afectivas obstaculizan el desempeño en las situaciones evaluativas (Sanhueza, Friz y Quintriqueo ,2014).

Cabe indicar que se observó en las experiencias de las profesoras que las adecuaciones evaluativas obedecen a iniciativas personales y, por lo tanto, no responden a una política institucional que promueve una evaluación inclusiva desde la perspectiva intercultural en la escuela. Dado que los lineamientos del Ministerio de Educación de Chile son limitados en relación con la enseñanza y evaluación en la diversidad cultural, el mejoramiento de estos procesos tiene un carácter individual y se podría presumir que será un proceso lento. Por otra parte, llama la atención que se imputa al profesorado la responsabilidad de mejorar el proceso evaluativo, aunque las condiciones institucionales no sea las más favorables para la integración intercultural (Mora, 2019).

Conclusiones

Conforme al objetivo de la presente investigación, se puede afirmar que existen condiciones problematizadoras y facilitadoras que influyen en el proceso de evaluación con estudiantes migrantes y que en general, no dependen del control de ellos, porque tienen relación con características del docente, sus compañeros/as y el contexto institucional.

En relación con las condiciones problematizadoras, se percibe como principal barrera el idioma y las diferencias de currículum entre el país de origen del o la estudiante migrante y el sistema escolar nacional. Estos aspectos, habitualmente, no son analizados y tampoco, considerados para fundamentar acciones remediales, denotándose un proceso de homogeneidad que persiste en educación.

Por otra parte, pese a que existe una política nacional de estudiantes extranjeros, esta no va acompañada de un plan de capacitación y, por lo tanto, las adecuaciones o intervenciones que hace el profesorado dependen de iniciativas personales, que no logran configurar una cultura evaluativa caracterizada por la inclusión. Esta problemática se acentúa, más aún, cuando se reconoce que la preparación universitaria, no considera la formación para trabajar con minorías, a pesar que a nivel nacional a través de los estándares para las carreras de pedagogía, se establecen como conocimientos básicos para quién inicia la carrera docente, competencias relacionadas con la interculturalidad y la inclusión.

En relación con los facilitadores de la evaluación, se concluye que variables afectivas y actitudinales constituyen condiciones claves cuando se evalúa estudiantado migrante. Por consiguiente, el profesorado debería desarrollar habilidades de ayuda y contención. Igualmente, importante es la disposición del profesorado a desarrollar adecuaciones en el proceso evaluativo, acción que exige reflexionar para responder a los requerimientos del estudiantado migrante que forma parte de la institución escolar. Se reconoce que cuando se generan espacios para realizar intercambios de experiencias, se adopta una concepción de evaluación crítica y comprometida con la justicia social, el sentido de la evaluación con migrantes adquiere un sentido más inclusivo.

Cabe señalar que los resultados del estudio son relevantes, tanto para el personal docente como para el equipo directivo de los establecimientos educacionales, porque invitan a revisar las condiciones bajo las cuales se evalúa al estudiantado migrante. Y en ese sentido, se recomienda:

En cuanto a las limitaciones se reconoce: primero, no se encontraron estudios sobre las condiciones que regulan la evaluación con estudiantes migrantes, dificultando la discusión de los resultados. Segundo, el muestreo desarrollado no consideró la diversidad de nacionalidades del estudiantado y, por otra parte, este estudio se limita a la visión que tienen un conjunto de profesoras y por lo tanto, los resultados tienen una interpretación local.

Finalmente, se desprenden dos proyecciones. Primero, es relevante desarrollar un estudio de casos con enfoque crítico que permita develar qué significados están limitando el desarrollo de procesos de evaluación con estudiantes migrantes que favorezca la inclusión cultural en la escuela. Segundo, sería valioso estudiar, con mayor profundidad, la dimensión afectiva actitudinal que facilita el proceso evaluativo, a fin de promover un avance en este sentido.

Referencias bibliográficas

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