Introducción

A lo largo de la historia, el principal objetivo de la educación ha sido brindar oportunidades al estudiantado para desarrollar su aprendizaje de la mejor manera posible en los distintos niveles educativos en donde se encuentren. En México, de acuerdo con el Artículo 3° constitucional, el Estado tiene obligación de brindar oportunidades educativas a la niñez y la juventud del país desde el nivel preescolar hasta el bachillerato o nivel medio superior.

En aras de cumplir con esta responsabilidad y atender a la totalidad de estudiantes mexicanos, el Sistema Educativo ha diversificado las modalidades en las que se brinda la educación. La inclusión de modalidades adicionales a la tradicional presencial, ha sido posible debido a la evolución vertiginosa de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El acceso a tecnología ha permitido diversificar las maneras de hacer llegar el conocimiento a quienes no pueden acceder a una escuela de manera presencial ya sea debido a barreras económicas o sociales (García, 2001). Específicamente en el nivel bachillerato, desde hace más de una década se han iniciado programas educativos en modalidades alternativas a la presencial, como la educación a distancia (e-learning), educación mixta (b-learning) y educación guiada por medios móviles (m-learning).

Sin embargo, no importando el tipo de modalidad educativa, todas buscan una educación integral para la formación de una ciudadanía competente, lo que incluye como preponderante el aprendizaje de las matemáticas y su aplicación a la vida cotidiana. Los programas de educación preparatoria (previa a la universidad) describen al aprendizaje de la matemática como una asignatura donde se busca que el alumnado formule y valide conjeturas, se planteen preguntas, usen procedimientos propios y logren comunicar, analizar e interpretar sus ideas y procedimientos de resolución (Quiroz, 2015).

Para el logro de tales objetivos, un aspecto muy importante a considerar, es la promoción y cuidado de la motivación de estudiantes. De acuerdo con Font (1994), la actitud hacia las matemáticas es influida por el patrón motivacional, el cual puede ser positivo o negativo. Si el patrón es positivo, el estudiantado, frente a una dificultad reacciona analizándola, buscará una nueva estrategia, preguntando a su docente. Si, por el contrario, presentan un patrón motivacional negativo, frente a una dificultad, aumenta su ansiedad y su angustia pensando que la causa de la dificultad es su incapacidad y, por tanto, adoptará una actitud defensiva, como, por ejemplo: no hacer nada, no preguntar, o intentar copiar respuestas (Font, 1994).

Por lo anterior, la presente investigación busca estudiar la forma en que la motivación hacia las matemáticas puede ser influida por la modalidad educativa en la que el alumnado se desenvuelve. Específicamente el objetivo del presente artículo es elaborar una comparación estadística de cinco aspectos de motivación entre estudiantes de bachillerato que cursan la modalidad presencial y la modalidad mixta. La pregunta que guía la investigación es: ¿Existen diferencias significativas en la motivación hacia las matemáticas entre estudiantes de bachillerato inscritos en modalidad presencial y aquellos inscritos en una modalidad mixta?

Se presentan a continuación los elementos conceptuales que fundamentaron la investigación, así como los aspectos relacionados con el contexto donde fue ejecutado el estudio. Posteriormente se describen las herramientas metodológicas que guiaron la recolección y análisis de datos, así como los resultados obtenidos que dan respuesta a la pregunta de investigación.

Antecedentes prácticos

La modalidad educativa tradicional está caracterizada por el factor presencial, donde estudiantes asisten a clases personalmente y sus clases se desenvuelven de cara al profesorado, el cual guía las actividades de enseñanza. Diversos factores como el acceso a la información vía internet, la necesidad de horarios libres de estudio para el alumnado, entre otros, han hecho necesario el replanteamiento y cambio de las modalidades educativas. Según Rosales, Gómez, Durán, Salinas y Saldaña (2008) una razón importante que ha impulsado la inclusión de modalidades educativas alternas a la presencial es la rápida caducidad de los conocimientos, debido a la rapidez con que nueva información es producida. Para estos autores, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), han permitido crear espacios donde se pueda aprender, aun sin coincidir en espacio ni en tiempo.

Ahora bien, la información y la tecnología usualmente avanzan a una velocidad superior a la metodología de la enseñanza. En la actualidad han proliferado las variedades y combinaciones de métodos de enseñanza-aprendizaje apoyadas en la nueva tecnología de informática, específicamente las modalidades de cursos pueden resumirse en: presencial o tradicional, haciendo uso de la World Wide Web (www); mixta (modalidad híbrida) presencial/en línea, y completamente en línea. Todas ellas están incluidas en lo que en la actualidad se ha denominado educación en línea, educación electrónica o educación virtual a ritmo propio (Rosales et al. 2008).

En México, la Secretaría de Educación Pública [SEP] a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior, reconoce siete modalidades educativas en el bachillerato: Presencial, Intensiva, Virtual, Autoplaneada, Mixta, Certificación por Exámenes Parciales y Certificación por Examen (SEP, 2008).

La inclusión de modalidades alternas a la tradicional ha provocado un interés creciente de la investigación en materia de educación, por la realización de estudios comparativos entre estudiantes que cursan alguna de este tipo de educación. Específicamente han preponderado estudios relativos a la comparación entre educación tradicional presencial con modalidades híbridas o abiertas. Un ejemplo claro es la investigación de Rosales et al. (2008) quienes compararon el rendimiento académico en matemáticas de tres grupos de estudiantes, el primero y segundo en una modalidad presencial y el tercero en una modalidad híbrida. En los resultados presentados se evidenció que los tres grupos tuvieron mejoría en el rendimiento académico, sin embargo, fue mayor la mejora en el grupo de modalidad híbrida.

Referentes teóricos - conceptuales

Definir a la motivación se ha convertido en un desafío por los cambios progresivos de la psicología educativa, así como por las diferentes acepciones reconocidas por investigaciones que estudian la didáctica de diferentes disciplinas, entre ellas la didáctica de la matemática. Sin embargo, existe un consenso en la importancia de su estudio debido a la influencia que tiene en el aprendizaje de estudiantes. Además, es reconocido que la ausencia de motivación es una de las principales causas de fracaso escolar, por lo que su promoción es un objetivo del profesorado para el éxito de su enseñanza (Polanco, 2005). Así, de acuerdo con Sandoval et al. (2018), la motivación es un componente sumamente importante pues influye en la adaptación y el logro de diversos aprendizajes estudiantiles.

La motivación puede ser entendida como el proceso donde se despierta el interés y la atención de estudiantes por los valores contenidos en la misma asignatura, promoviendo el interés de aprenderla, el gusto por estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que la materia les exige (Alves, 1963). De acuerdo con Campanario (2004) motivar supone apoyar a tener una predisposición a participar de manera activa en los trabajos del aula.

En la presente investigación se concuerda con la definición brindada por Santos citado por Polanco (2005), quien afirma que motivación se refiere “al grado en que los alumnos se esfuerzan para conseguir aquellas metas académicas que perciben como útiles y significativas” (p. 2). Más específicamente, el estudio refiere a metas académicas propias de la asignatura de matemáticas.

Las matemáticas suelen ser consideradas una asignatura de gran grado de complejidad, por lo que los estudios sobre cómo elevar su motivación han sido implementados en distintos niveles educativos (Alsina y Domingo, 2007). Ahora bien, los análisis efectuados en dichos estudios han sido enfocados a la relación de la motivación con diversas variables como el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de contenidos matemáticos (Orozco y Díaz, 2009, p.630).

Uno de los niveles donde más se ha enfocado el estudio de la motivación en matemáticas ha sido la escuela secundaria. El estudio de Cerezo y Casanova (2004) examina las diferencias de género existentes en distintas variables cognitivo-motivacionales y el rendimiento alcanzado en las asignaturas de lenguaje y matemáticas. Los resultados indican que estudiantes de sexo masculino presentan una mayor motivación extrínseca respecto a estudiantes de sexo femenino, sin embargo, no se presentan diferencias entre ellos cuando se trata de motivación intrínseca. Por otra parte, los estudios de Flores y Gómez (2010) y Gasco y Villarroel (2014) analizaron la relación de la motivación con el rendimiento académico, el grado escolar y el sexo. Los resultados de estos estudios muestran que la motivación aumenta cuando pasan del 2º al 3º curso de secundaria, además de una mayor autoeficacia de estudiantes de sexo masculino, aunque muy débil.

En el nivel bachillerato, investigaciones como la de Maseda (2011) han mostrado que la motivación hacia las matemáticas puede favorecerse si se utilizan metodologías activas en las cuales el alumnado descubra que las matemáticas son una asignatura entretenida, interesante y que se utiliza continuamente en la vida diaria. El estudio de las aplicaciones en matemáticas también ve favorecida la motivación en educación superior puesto que, de acuerdo con Polanco (2005), la verdadera motivación universitaria, proviene de encontrar una relación del estudio de las matemáticas hacia la carrera escogida, pues esto le ofrece un escalón más en la meta hacia su logro académico.

En el nivel superior, específicamente con estudiantes de Economía, Rojas, Escalera, Moreno y García (2017) muestran como la motivación y el gusto hacia la disciplina, la confianza en la habilidad para las matemáticas, la utilidad que vea cada estudiante en esta disciplina, así como el sentimiento de miedo, son factores que explican la actitud hacia las matemáticas.

Para mediar la motivación, algunas investigaciones han elaborado instrumentos que estimen las atribuciones al logro en matemáticas. Una de ellas es la propuesta de Orozco y Díaz (2009) quienes utilizan la Escala Atribucional de Motivación al Logro en Matemáticas [EAML-M] la cual incluye las seis causas más frecuentes atribuidas por parte del estudiantado que originan sus calificaciones en matemáticas: esfuerzo, interés, tarea, capacidad, exámenes y profesorado.

En la presente investigación se tomará en cuenta el cuestionario de motivación hacia las matemáticas guiada por la Teoría de expectativa valor, que fue ajustado a una escala Likert (de 1 a 5) por Gasco y Villarroel (2014). El test está dividido en cinco apartados que comprenden la motivación:

Se resalta el hecho de que las investigaciones mostradas anteriormente están implementadas en escuelas de modalidad presencial. García (2001) reconoce la necesidad de promover más investigaciones que abonen a la comprensión de los fenómenos inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos y alumnas de educación a distancia e híbrida.

Procedimientos metodológicos

La presente investigación está enmarcada en un paradigma positivista por lo cual se elige una metodología cuantitativa. Esto es porque se busca que el manejo de los datos se ejecute de manera objetiva pretendiendo analizar las diferencias entre ellos (Kerlinger y Lee, 2002).

El diseño de investigación es semiexperimental. La población se conforma por estudiantes de bachillerato que cursan la modalidad presencial o mixta inscritos a la asignatura de Matemáticas I de dos instituciones de Educación Media Superior en el noreste de México. Las características específicas de cada institución son las siguientes:

- Bachillerato A. Esta institución educativa imparte educación media superior en su modalidad escolarizada presencial (tradicional). El alumnado tiene la obligación de asistir a clases en un horario fijo establecido, cumplir con las normas dentro de la institución, así como la elaboración de tareas y actividades en horarios fuera del escolar.

- Bachillerato B. Esta institución ofrece varias modalidades entre ellas educación mixta (combinación de educación presencial y a distancia). Los alumnos y las alumnas tienen la posibilidad de combinar sus estudios de manera virtual, y asistir a un plantel que cuenta con la tecnología para tomar una la clase virtual sincrónica (El/la docente explica la clase mediante una videoconferencia en tiempo real). Gran porcentaje del alumnado combinan sus estudios con su trabajo gracias a la flexibilidad de horarios y formas de aprender.

La muestra estuvo conformada por todo el estudiantado que formaba parte de la población que contestó el cuestionario que les fue enviado. Así, si se cumplía con las características arriba mencionadas y si estaban registrados en las instituciones elegidas fueron invitados a participar. Sin embargo, no se recolectó el 100% de respuestas debido a diversos factores, entre ellos: había estudiantes que estaban ya dados de baja, además había quienes no tuvieron asistencia los días en que se ejecutó la encuesta, y también quienes no aceptaron la invitación a participar.

En total se tuvo una participación del 71,6% del total de estudiantes de la modalidad presencial y 66,7% del total de la modalidad mixta. La muestra final estuvo compuesta por un total de 186 estudiantes de nivel bachillerato donde 86 son de la modalidad presencial y 100 de la modalidad mixta. La edad de la muestra oscila entre los 14 y 19 años de edad. De la muestra correspondiente a la modalidad presencial 26 (30,23%) son hombres y 60 (69,76%) son mujeres. Respecto a la muestra de la modalidad mixta estaba compuesta por 40 (40%) hombres y 60 (60%) mujeres. La Tabla 1 muestra las características descriptivas de la muestra seleccionada.

Para la medición de la motivación se utilizó el Cuestionario de motivación original de Berger y Karabenick (2011) y adaptado por Gasco y Villarroel (2014). El instrumento tiene como objetivo valorar la motivación académica hacia la matemática relacionada con las percepciones del alumnado. Por cada ítem, se tenía la posibilidad de responder de entre cinco respuestas plasmadas a manera de escala Likert, el grado de acuerdo o desacuerdo correspondiente con el enunciado. La distribución de los ítems se muestra en la Tabla 2.

Los catorce ítems se transcribieron en un formato en línea para que pudiera ser respondido desde una computadora o dispositivo móvil. Se les pidió que estos fueran contestados en el plantel escolar durante el tiempo de la clase de matemáticas. El período de aplicación fue de aproximadamente una semana. Las respuestas fueron analizadas y se presentan en el siguiente apartado.

Análisis y discusión de resultados

Inicialmente se pretendió conocer si existen diferencias significativas entre las puntuaciones medias de cada una de las dos modalidades educativas. Para ello, en un primer momento se efectuó la prueba Kolmogorov Smirnov en cada uno de los ítems para evaluar la normalidad de los datos. De acuerdo con Canavos (1988) se recomienda aplicar esta prueba en muestras mayores a 50 para determinar su normalidad. Los resultados se muestran en la Tabla 3.

Siguiendo el criterio de la prueba de Kolmogorov Smirnov las respuestas de los 14 ítems tanto de la modalidad presencial como de la modalidad mixta presentan valores p menores a 0.01 por lo cual se puede concluir que las distribuciones no son normales o no presentan una homocedasticidad. Por lo anterior se decidió elegir pruebas no paramétricas para los siguientes análisis, específicamente la prueba Mann-Whitney la cual muestra si existen diferencias significativas entre dos muestras aleatorias que provienen de poblaciones cuyas distribuciones difieren de la tendencia central (Canavos, 1988; Anderson, Sweeney, Williams, Camm y Martin, 2011). Sus supuestos son los siguientes:

En la Tabla 4 se presentan los análisis para las muestras de las dos modalidades.

La comparación de las respuestas de los ítems R01, R02, R03, R04, R07, R08, R09, R10 y R11 reportan diferencias significativas con valores . Por otro lado, los ítems R05, R06, R12, R13 y R14 presentan valores por lo que indican que no existen diferencias significativas entre las respuestas de estudiantes de la modalidad mixta y estudiantes de la modalidad presencial.

Por lo anterior, se decidió plantear una nueva hipótesis para los ítems en donde se detectaron diferencias significativas, esto para detectar la modalidad educativa en la que se presentó mayor motivación.

Las nuevas hipótesis de investigación determinaban:

Las poblaciones son idénticas

La población 1 es mayor que la población 2

La Tabla 5 muestra los ítems que mostraron valores que indican que las respuestas del alumnado de la modalidad presencial fueron estadísticamente mayores que el estudiantado de la modalidad mixta.

En la Tabla 6 se muestran los ítems faltantes donde se buscó conocer la hipótesis contraria a la referida en la Tabla 5, es decir, buscar si la población 2 era mayor que la población 1:

Las poblaciones son idénticas

La población 2 es mayor que la población 1

Los resultados de la prueba U de Mann-Whitney aplicados a los ítems R10 y R11 se muestran en la Tabla 6. Estos muestran que, en los ítems referidos, las respuestas de los alumnos y las alumnas de la modalidad mixta fueron mayores estadísticamente que la modalidad presencial.

La discusión de resultados se complementará profundizando en cada uno de los cinco apartados que comprenden la motivación de acuerdo al test utilizado:

Conclusiones

Promover la motivación en el aprendizaje de las matemáticas es indispensable para lograr que cada estudiante se comprometa con su propio proceso de aprendizaje. En la presente investigación se mostraron cinco aspectos que deben ser considerados cuando se mide el nivel de motivación hacia las matemáticas del alumnado: el interés, la importancia, la utilidad, el coste y las expectativas de autoeficacia.

La conclusión más representativa del estudio estriba en la evidencia de diferencias significativas respecto a la motivación hacia las matemáticas de estudiantes de bachillerato, de las modalidades mixta y presencial. Se mostró que estudiantes de la modalidad presencial mostraron mayores niveles de interés hacia el estudio de la matemática, y una mayor percepción de que esta asignatura será de utilidad para sus actividades futuras. Alguna de las razones de estos resultados puede deberse a que el alumnado del bachillerato presencial cuenta con más tiempo dedicado exclusivamente para el estudio de las asignaturas y la mayoría de ellos tiene planes de continuar sus estudios universitarios.

Por otro lado, el apartado de coste, tuvo mayores niveles en la modalidad mixta. Este resultado muestra que el estudiantado de la modalidad mixta reconoce que estudiar matemáticas tiene un costo relativo a tener menos tiempo de desarrollar otras actividades. Esto puede ser explicado porque la mayoría de ellos combinan su trabajo con los estudios. Además, el alumnado de este tipo de modalidad no tiene la ventaja de poder resolver sus dudas en matemáticas de manera inmediata por el hecho de la poca frecuencia de horas de asesoría a la semana.

Se evidencia que la promoción de una mayor motivación puede estar relacionado con el acompañamiento y la mediación del profesorado en todo momento. Sin embargo, el estudio concuerda con Urquijo (2009) y se considera que en ambas modalidades puede lograrse lo anterior si se diseñan correctamente entornos de aprendizaje que permitan a los y las docentes guiar su proceso de enseñanza. En la modalidad mixta esto implica un proceso integral y armonizado de todos los elementos los cuales conforman el entorno virtual, así como programas, contenidos y sujetos que intervienen. Las modalidades mixtas requieren, por tanto, elegir plataformas que fomenten la comunicación abierta y la interactividad (Vecchini, Vega, Torres y Irizarry, 2016).

El presente artículo considera importante continuar con estudios que busquen comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en modalidades alternativas a la presencial. Específicamente, indagar más profundamente sobre alternativas donde se analicen los factores que se relacionan con el incremento de la motivación en diversos niveles educativos. Además de esto, la comunicación de estos resultados hacia las escuelas y docentes podría apoyar la comprensión de estos hacia los problemas de motivación, propiciando el diseño de estrategias de mejora en las diferentes modalidades educativas.

Referencias

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