Introducción

En el proceso educativo se configuran escenarios de complejidad que involucran diferentes instancias, actores y procesos los cuales comprenden el entramado de enseñanza-aprendizaje. Al tener en cuenta esta complejidad, el presente artículo reflexiona sobre un aspecto que particularmente se torna significativo a la hora de la producción del sistema de enseñanza, tal es el caso de la planeación cognitiva de estrategias de enseñanza por parte de una muestra de docentes. Para este propósito se revisarán los planteamientos conceptuales de autores que han desarrollado modelos del proceso de planeación, los tipos, los usos y las características asociadas al recurso contextual y cognitivo del proceso, con el fin de ubicar al lector sobre los antecedentes conceptuales e investigativos del problema y derivar un método de indagación que permita comprender los recursos utilizados por la muestra seleccionada de la ciudad de Bogotá.

Marco teórico

Las acciones pedagógicas surgen de procesos mentales en los cuales tiene lugar la elaboración de información relacionada con la acción pedagógica futura (Álvarez y Moreno, 2012). Es decir que, frente a la acción de la persona docente, se requiere que esta asuma una posición reflexiva con fines prácticos, dando lugar a la planeación de estrategias de enseñanza que aplicará a futuro. Es así que se propone un estudio, para aportar a la comprensión sobre la configuración del pensamiento estratégico y práctico del cuerpo docente (Pérez y Gimeno, 1988; Perafán, 2002, Vergara, 2005) pues esto hace comprensible una parte importante del fenómeno educativo desde las relaciones entre los pensamientos del personal docente y las prácticas didácticas en el contexto real de las clases.

Dado lo anterior y por la complejidad del fenómeno, se observa la planeación de estrategias de enseñanza desde tres categorías de análisis:

Geng y Ferguson (2013) llevaron a cabo una investigación en la cual identificaron la relación entre la planeación de estrategias y el desempeño oral bajo, en las que se llevaban a cabo las planeaciones en distintas condiciones. El grupo de 32 docentes participantes fue asignado a dos grupos experimentales y uno de control. En cada grupo de observación se disponían tareas que consistían en tomar decisiones e intercambiar información; así mismo, realizaban las planeaciones bajo la instrucción de un docente en parejas o de forma individual, de acuerdo con cada fase y grupo. Finalmente, el equipo investigador concluyó que la forma de planeación más compleja, es decir aquella que presentaba mayor cantidad de analogías, comparaciones, relaciones de causalidad y posibilidades de elección, resultó ser la que se realizaba de forma individual. En cambio, el grupo que no tuvo oportunidad de planear (control) se tomó menos en serio el desarrollo de las actividades y su desempeño fue más bajo en comparación con los otros grupos. Lo encontrado por este equipo de investigación sugiere que para planear acciones futuras se requiere de un sistema cognitivo y metacognitivo el cual se retroalimente y reconstruya a partir de las prácticas sociales, e interfiere en aspectos como la exactitud, la precisión y las relaciones causales en la tarea a fin de decidir por la mejor posibilidad de acción.

En otro estudio realizado por Macchiarola y Martín (2007) se identificaron tres formas de pensamiento o teorías implícitas que determinarían las decisiones, juicios y acciones de diferentes agentes de centros educativos (directores, docentes, psicopedagogos y estudiantes) en cuanto a la planeación educativa. En primer lugar, identificaron que directores, directoras y docentes evidencian principios epistemológicos que las investigadoras denominaron teoría teleológica democrática. Esta forma de pensamiento se caracteriza por pensar en la planeación a partir de metas y fines flexibles y dispuestos a ser modificados a partir de la interacción social.

La segunda se denomina teoría tecno-eficientista donde es el pensamiento racional y el carácter determinista donde se pretende el control y la predicción de las acciones en el proceso enseñanza – aprendizaje.

La tercera se caracteriza por un estilo de pensamiento completamente indeterminado, donde la incertidumbre es casi absoluta y la previsión no es considerada. Esta forma de pensamiento la identificaron principalmente en los estudiantes.

Las investigadoras concluyen que la planificación educativa se relaciona más con las formas particulares y subjetivas de pensamiento, que con formas tradicionales, objetivas e institucionalizadas de abordar la planeación educativa.

También se evidencia que, través de la planeación se fortalece la comprensión del contexto educativo, en la medida en que, según algunos autores (Airasian y Russell, 2008; Woodward, 2002; Yinger, 1978), la planeación:

En el presente trabajo, se asumirá la planeación de la enseñanza de acuerdo con Álvarez y Moreno (2012) como “el conjunto de procesos psicológicos básicos por medio de los cuales se representa el futuro, revisa medios y fines, y construye un marco que le sirva de guía en su actividad posterior” (p. 31). La planeación de la enseñanza implica las posibilidades de acción, disposiciones contextuales y ambientales, que desde un punto de vista cognitivo, resulta de las creencias y los deseos (Dennett, 1981) de maestras, maestros y estudiantes de acuerdo con cada situación particular.

Además, se asumirá la estrategia de enseñanza de acuerdo con lo propuesto por Londoño y Calvache (2010), cuando afirman que: “las estrategias de enseñanza se pueden considerar como aquellos modos de actuar del maestro que hace que se generen aprendizajes (…) pensadas con anterioridad al ejercicio práctico de la enseñanza” (p.22).

De acuerdo con Londoño y Calvache (2010), las estrategias de enseñanza están íntimamente relacionadas con las concepciones de enseñanza, currículum, etc. de cada docente, así como con determinadas teorías de enseñanza. Es decir, cuando el personal docente, en su ejercicio reflexivo, piensan en sus clases futuras, lo hacen de tal manera que se armoniza lo que ellos consideran que es una forma adecuada para enseñar, representando a futuro el momento de la enseñanza, seleccionando información de contenido pertinente teóricamente y visualizando las situaciones pedagógicas.

Según Londoño y Calvache (2010), las estrategias de enseñanza deben estar pensadas y diseñadas para ser comprendidas en el marco de la construcción integral del sujeto, es decir, que permita la apropiación del conocimiento y fomente el desarrollo personal de estudiantes y docentes. Al respecto Londoño y Calvache (2010) afirman que “las estrategias de enseñanza deben orientarse y diseñarse de manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones, descubrir conocimientos, actuar, experimentar, crear e imaginar” (p. 11).

Al tener en cuenta la revisión conceptual sobre lo que implica el proceso de configuración de las estrategias de enseñanza y las múltiples consideraciones asociadas al proceso, el objetivo del estudio es comprender, desde la perspectiva del contenido discursivo de siete docentes de primaria de la ciudad de Bogotá, la manera en que se producen las estrategias y los estilos de preparación de los procesos de enseñanza de acuerdo con los escenarios contextuales del proceso educativo.

Método

El diseño metodológico que se utilizó fue el narrativo temático que pertenece al enfoque cualitativo de investigación (Domínguez de la Ossa y Herrera, 2013). El objetivo del diseño fue propiciar un espacio que permitiera la producción discursiva de docentes acerca de su actividad de planeación y proyección de las clases (Salgado, 2007). La herramienta empleada fue una entrevista semiestructurada la cual permitió la recolección de la información para luego analizar el contenido (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Los resultados fueron interpretados a partir de lo que se propone como análisis de contenido (Piñuel, 2002), acerca de las descripciones e interpretaciones de los significados, intenciones, creencias y expectativas que los docentes refieren acerca de lo que consideran y piensan de sus procesos cognitivos (Schunk, 2006) para llevar a cabo planeaciones educativas. Por lo que se observa los significados subjetivos de un grupo particular de docentes, acerca de la visión que tienen de sus estrategias cognitivas subyacentes a la planeación de su práctica docente.

Participantes

Los participantes de la investigación fueron siete docentes de básica primaria de colegios públicos de Bogotá seleccionados de manera intencional, de acuerdo con el cumplimiento del criterio de inclusión: ser docentes de primaria. El rango de edad es de 29 a 40 años; el tiempo de experiencia docente supera los 10 años en el servicio. Todas cuentan con título de licenciatura y cuatro de ellas título de Maestría en educación o didáctica de la educación.

Instrumento

El recurso utilizado para la recolección de información es una entrevista de formato semiestructurado con un guion guía, el cual permitió la producción discursiva de los participantes sobre las temáticas de interés El formato de la entrevista se construyó con base en los siguientes ejes de indagación:

La entrevista final está conformada por diecisiete (17) preguntas las cuales fueron seleccionadas a partir de la comprensión de los presupuestos teóricos y los datos de las investigaciones consultadas con los análisis posteriores al estudio piloto, con el fin de lograr pertinencia y consistencia en los datos de análisis (Hernández et ál., 2010.)

Procedimiento

Se inició con un acercamiento a las evidencias empíricas y teóricas que permitieran la comprensión científica del fenómeno y construcción de las categorías de análisis. Para esto, se realizó un análisis detallado de los constructos planteados en el marco teórico y se seleccionaron aquellos que contenían mayor relación ontológica y epistemológica con los objetivos del presente estudio.

Posteriormente, se llevó a cabo el proceso de elaboración de una entrevista basándose en los principios propuestos por Kvale (2011) para la obtención de datos cualitativos, teniendo en cuenta la elaboración de un guion base, dando especial cuidado en el lenguaje empleado. Dicho instrumento permitió obtener información sobre estrategias de enseñanza, estrategias cognitivas para la planeación y concepciones acerca de la planeación como proceso cognitivo relacionado con elementos del contexto del docente, tales como lugares para la planeación y la relación entre la formación profesional con la praxis de ciertas estrategias tanto para la enseñanza como para la planeación de la enseñanza.

Una vez construido el primer guion de entrevista se procedió a llevar a cabo el pilotaje de esta (Hernández et ál., 2010) que tuvo como propósito observar la influencia de posibles condiciones y dificultades bajo las cuales responderían los docentes. En este primer acercamiento, se llevaron a cabo cinco (5) encuentros los cuales brindaron suficiente información para llevar a cabo los otros siete (7) encuentros que fueron analizados de manera satisfactoria.

Después del análisis de los resultados del estudio piloto se elaboró, con base en el primer guion de entrevista, un segundo libreto que permitió observar información con mayor nivel de significancia con relación a los objetivos de la investigación. El segundo guion estuvo sometido a una validación por jueces. Se solicitó a dos docentes titulares de la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia, la revisión del instrumento, quienes realizaron las observaciones pertinentes y lo avalaron, a partir de la evidencia teórica presentada y el análisis preliminar de los resultados previos obtenidos en el pilotaje.

Posterior a la actualización de los instrumentos, se realizó la convocatoria a los docentes que fueron seleccionados para el estudio. Una vez se recolectaron los datos, se procedió a seleccionar y organizar las unidades de análisis para la configuración de las categorías de análisis de acuerdo a los principios propuestos por Piñuel (2002):

Se determinó que el método de análisis de resultados corresponde a un análisis de contenido de acuerdo con Piñuel (2002), dadas sus congruencias epistemológicas, metodológicas y analíticas con el presente estudio

Resultados

A continuación, se presentan los resultados derivados del análisis de contenido, de acuerdo con los ejes de indagación que emergen como categorías analíticas los cuales permiten comprender los diferentes aspectos de la planeación estratégica de la enseñanza. Estas tres categorías permitirán comprender los significados que dan los docentes en torno a los procesos cognitivos, representacionales y esquemas de acción en el momento de generar el proceso de planeación.

Planeación como pensamiento estratégico

Los siete participantes se refirieron al proceso de planeación como un esquema cognitivo de organización de acciones. Ante la pregunta Si le digo la palabra planeación ¿en qué palabras piensa?, las respuestas fueron:

Se observa una coincidencia en las definiciones que dan cuenta de la importancia de la organización de las temáticas y las estrategias de acción a seguir en el proceso de planear clases. Lo anterior se ve representado en una orientación a generar formas estratégicas de acción, es decir, la forma en que el pensamiento del docente tiene contenido, como se observa a continuación.

Así también, se evidencia cómo se percibe la planeación como una organización de rutinas a partir de aspectos didácticos que involucran secuencias de actividades encaminadas a la enseñanza de contenidos temáticos. Lo que conlleva a reflexionar y poner en práctica estrategias institucionales y el desarrollo de políticas públicas para que el personal docente tenga en cuenta fortalecer en su planeación aspectos como los contenidos y materiales de la clase, las actividades y la selección de estrategias de enseñanza en función de la potencialidad que cada recurso posee para el aprendizaje de los estudiantes.

Pensamiento representacional

Está definido en el discurso de los docentes entrevistados por la posibilidad de planear ajustes contextuales para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje. El proceso representacional se configura como las opciones o vías para llevar a cabo una práctica de enseñanza, en este caso la opción es configurar una secuencialidad de aspectos prácticos que reflejan los contenidos a enseñar:

Durante el diseño de las clases, el cuerpo docente representa los materiales pedagógicos, contextos y las acciones que desea implementar con el estudiantado. Se diseñan clases y estrategias de tal forma que resulten comprensibles y pertinentes para el alumnado los contenidos para la construcción del conocimiento, a través de actividades que median el proceso de aprendizaje. Así lo expresa uno de los participantes, refiriéndose a la enseñanza del tema identidad de género en niños de segundo de primaria:

Un ejemplo adicional:

Las estrategias se entienden como una forma para la transmisión del conocimiento. El diseño de estrategias de enseñanza comprende el abordaje de los temas en términos de un lenguaje común y una contextualización significativa. Lo anterior indica que el personal docente realiza un proceso de organización de secuencia de actividades que deben ser aplicadas en la cotidianidad del contexto de enseñanza y que al parecer son la forma de administrar los usos del contenido:

El uso de estrategias y recursos innovadores que cambian el contexto, sumado a cambios en la actitud y la transmisión a través del lenguaje, ayudan a que la experiencia del aprendizaje sea significativa:

La planeación involucra procesos emocionales y cognitivos que facilitan determinados contextos de enseñanza y aprendizaje acordes con las características propias del aula. Además, cada docente considera que un clima emocional favorable, promueve mejores aprendizajes en los estudiantes y un mejor desempeño por parte del docente, lo que le facilita la satisfacción de necesidades pedagógicas. Se observa en las respuestas a la pregunta ¿En qué piensa cuando está planeando las estrategias de enseñanza?:

Adicionalmente, se observa que el pensar en las respuestas cognitivas y comportamentales en función de la clase que se prepara hace parte del proceso cotidiano de planeación. Esto significa que el cuerpo docente representa las condiciones en las cuales el estudiantado responde a las instrucciones y actividades pedagógicas, tratando de anticipar las posibles respuestas positivas y negativas para prever eventuales ajustes, límites y uso de los recursos. Se espera entonces que la capacidad cognitiva se potencie en función de las didácticas y los procesos de aprendizaje.

La planeación implica también, el reconocimiento de características comportamentales de los estudiantes, lo que genera posibles variaciones o ajustes de las estrategias en función de casos específicos donde los estudiantes demandan procesos particulares:

Como se ha visto, la representación en el proceso de planeación hace parte de la función cognitiva que permite ubicarse en la situación de aprendizaje y preparar acciones efectivas sobre los recursos contextuales para garantizar que el alumnado pueda interactuar con los contenidos de manera significativa. Sumado, se observa la importancia de la experiencia adquirida en el contacto con cada estudiante, pues a través de esta experiencia interactiva, el personal docente conoce el interés y motivación y, en función de ello, prepara elementos del contexto para generar procesos interactivos significativos.

Evaluación cognitiva de la planeación y toma de decisiones

Esta categoría se refiere al manejo de información cognitiva para llevar a cabo acciones que configuran la enseñanza, donde se ponen en consideración la viabilidad de las opciones pedagógicas, comportamentales, emocionales y actitudinales para promover la elaboración de distintos aprendizajes en los estudiantes. Al respecto, los docentes refieren que:

Cuando las estrategias de enseñanza involucran actividades como el juego y espacios diferentes al aula de clase, generan reacciones emocionales favorables en el estudiantado que, de acuerdo con las concepciones del personal docente, optimiza su aprendizaje. En relación con lo anterior el profesorado refiere que:

Como se observó en la presentación de las categorías de análisis, los diferentes elementos que constituyen el proceso de planeación están directamente ligados con las condiciones contextuales y los contenidos temáticos de los espacios académicos, en este sentido, es importante definir que el contexto y los elementos motivacionales son fundamentales para la representación cognitiva y para la proyección de los escenarios propicios de enseñanza, estas condiciones serán discutidas en el siguiente aparte.

Discusión

Se inicia la reflexión sobre el proceso de planeación a partir de la consideración de Dewey (1989) y Fodor (1984), quienes conceptualizan los procesos cognitivos como instancia representacional y simbólica que permiten generar procesos que intervienen o causan el comportamiento. Al mismo tiempo, se asume la posición teórica de Thagard (2008), en tanto que la planeación implica procesos cognitivos que posibilitan estrategias en la ejecución de futuras acciones; y la de Quesada (2005) quien refiere que los procesos cognitivos cuentan con tres aspectos particulares: a. emergencia, b. experiencia y c. selección y adaptabilidad.

Estas tres características de los procesos cognitivos se observan en las categorías inductivas de análisis que resultaron del discurso de los participantes. La categoría de planeación como pensamiento estratégico permite observar la emergencia de estructuras cognitivas que posibilitan la proyección de las ejecuciones conceptuales, en el contexto de enseñanza. Tal como indica Quesada (2005) la posibilidad de selección del esquema mental apropiado es una función natural de la representación que sirve para posibilitar un ajuste adaptativo de las ejecuciones en un ambiente.

Como lo muestra la categoría Pensamiento Representacional, el cuerpo docente incluye dentro de sus esquemas de planeación reglas verbales, imágenes mentales, asociaciones de ideas, etc. que permiten la experiencia de procesos cognitivos para las acciones pedagógicas que quisieran ejecutar en sus clases. Cabe notar que en los resultados de la investigación se observa cómo la planeación de las estrategias de enseñanza no solo incluyen en sus procesos esquemáticos y representacionales, la consideración por los factores intelectivos y la capacidad cognitiva del que quiere conocer, sino que se ve permeado por la influencia de la emocionalidad y la motivación del contexto de enseñanza, en este caso, el estudiantado, el mismo profesorado y las situaciones que emergen en el proceso.

Un aspecto adicional e importante para comprender el proceso de la planeación en este estudio es la intencionalidad (Quesada, 2005). Como menciona Marcelo (2002) el proceso de comunicación de aspectos académicos se puede ver influenciado por principios particulares que asumen los docentes. Es decir que, en este estudio se observó una preocupación por las características contextuales, donde, siguiendo a Macchiarola y Martín (2007), se puede atribuir una teoría implícita en los docentes que se denomina teleológica democrática, cada vez que el personal docente planea sus acciones, están demostrando un interés particular y específico por los efectos (cumplimiento de metas y objetivos profesionales e institucionales) que tienen sus prácticas de enseñanza sobre la educación de sus estudiantes.

Siguiendo a Thagard (2008), el proceso de planeación se refiere a “el razonamiento [es] para resolver cómo se pasa de un estado inicial a un estado final atravesando varios estados intermedios” (p. 36). Lo anterior se observa con mayor profundidad en las categorías analíticas del ejercicio, en función de que los docentes afirman que existen momentos específicos y secuenciales que posibilitan el proceso de estructuración de la planeación. Tales momentos fueron definidos como búsqueda, selección, organización, configuración de contenidos y actividades para lograr el objetivo.

En relación con la tercera categoría de análisis acerca de la evaluación de la planeación, se observa toda su secuencia por un tipo de pensamiento pedagógico que configura sus concepciones e intenciones sobre los contenidos, el contexto escolar, los objetivos pedagógicos y la ejecución de prácticas de enseñanza. En este sentido la búsqueda de la información para la producción de esquemas, se da a través de la posibilidad de relacionar conocimientos y experiencias de circunstancias pasadas frente a las condiciones actuales. Seguido, la organización y configuración de contenidos están fuertemente influenciados por la comprensión de las características motivacionales, cognitivas y físicas del estudiantado y los contextos físicos y legales que posibilitan las prácticas de enseñanza.

Ahora bien, una vez se identifica el proceso de marcar referencialmente los contenidos, tanto programáticos como los aspectos previos de la estructuración experiencial y conceptual de cada estudiante, se procede a definir el proceso representacional para la socialización del conocimiento.

Desde una perspectiva cognitiva, se piensa que el proceso de planeación corresponde a formas de buscar, seleccionar, organizar y socializar información basándose en estructuras de enseñanza precedentes, teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes, las condiciones ambientales y los planes curriculares.

Conclusiones

La idea en la que se soporta el artículo se basa en considerar la planeación cognitiva de estrategias de enseñanza como parte de la cotidianidad de los docentes (Woodward, 2002). Lo cual requiere de la generación y transformación de ideas, a partir de disposiciones, por una parte ambientales (Lugar donde se lleva a cabo la labor docente, necesidades de estudiantes, temas, cursos, materias, P.E.I´s, etc…) y por otro lado cognitivas (Recordación, reconstrucción, organización, selección, visualización, elección, etc…) para generar finalmente mapas mentales (Boden, 2011) que orienten las acciones y prácticas de enseñanza futuras.

Debido a disposiciones y configuraciones de carácter mental, la información del contexto se configura en una construcción simbólica para la comprensión del mundo. De acuerdo con Quesada (2005), los conceptos se adquieren cuando se reestructura el pensamiento para aplicarlo a condiciones específicas contextuales. Esta relación impulsa la conformación de un sistema de creencias que se relacionan con el entorno escolar, dando lugar a representaciones mentales.

Se observó la planeación docente como un proceso cognitivo, que le facilita al profesorado gestar un esquema general en la estructuración y diseño de la metodología en la relación contenido - aprendizaje. Se entiende también, como parte del pensamiento estratégico, que comprende la producción de un esquema representacional, donde se organizan las acciones que obedecen a intencionalidades pedagógicas conscientes y otras probables y no específicas. Esta organización incluye rutinas y secuencias de acción que permiten la socialización del conocimiento a través de la enseñanza, facilitando al estudiantado diversos aprendizajes.

Se encontró también que la planeación es un proceso de organización de los elementos representacionales de los contenidos y las formas simbólicas que se asumen para dotar a las acciones de significado pedagógico. Este diseño representacional, vincula las posibilidades que ofrece el contenido y las valoraciones sobre las condiciones del alumnado, para generar didácticas de acción, las cuales permitan en la ejecución de acciones, dar significados a los contenidos de aprendizaje.

En este contexto, los procesos mentales que están implicados en la elaboración de marcos de referencia representacionales para el proceso de planeación, posibilitan las concepciones sobre los que se cimentarán las nuevas posibilidades de enseñanza. Así entonces, el docente elabora cognitivamente a través de reglas e imágenes mentales (Thagard, 2008), por ejemplo, momentos pedagógicos, donde se decide sobre aquello que oriente lo que quiere enseñar.

Referencias

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