Introducción

Cuando las personas jóvenes ingresan a la universidad son muchos los ajustes que deben hacer en diversos aspectos de su vida; este paso significa grandes cambios, para lo cual muchas veces no se encuentran preparadas, cambios consigo mismas, en sus hogares y con los demás (López y Moncada, 2012). Quienes ingresan a la universidad vivirán aproximadamente durante cinco años en la institución, y por lo general entre ocho y diez horas diarias, desarrollando diversas actividades curriculares y extracurriculares en el programa; así que establecer cuáles son las expectativas que tiene el estudiantado cuando ingresa a la universidad, es una cuestión de obligación institucional, porque permite formarse una imagen de lo que esperan y sienten en este nuevo camino que emprenden; la información servirá para que se diseñen estrategias de acompañamiento hacia lograr adaptación a los nuevos escenarios de vida y aprendizajes de calidad, y en este sentido, tener una orientación adecuada y un apoyo desde la misma institución que los recibe, puede ser el soporte emocional indicado para superar las probables barreras encontradas o percibidas.

El objetivo del presente trabajo fue identificar las expectativas del estudiantado de primer ingreso a la carrera de Odontología en la Universidad CES ubicada en Medellín (Colombia), correspondiente a tres cohortes (2017-1, 2017-2 y 2018-1), aplicando el formulario validado por Pérez et al. (2015) en Chile. La información aportada podrá ser utilizada por directivos y profesorado para dirigir las acciones hacia quienes ingresan a la vida universitaria impactando positivamente la retención y la repitencia académica.

Revisión de literatura

El término expectativas es importado del lenguaje empresarial y se asocia con lo que el cliente espera para satisfacer una necesidad dada y con la cual evalúa la calidad del servicio (Pérez, 2015); ha tomado fuerza en el campo universitario en virtud de los sistemas de evaluación de la calidad de la educación superior, como manera de conocer qué espera el alumnado de la institución que les albergará por un determinado número de años.

Los trabajos sobre expectativas en estudiantes universitarios no son abundantes; no obstante, los existentes, señalan la vinculación entre lo que esperan quienes ingresan a la educación superior y la calidad, medida no solo desde el proceso enseñanza aprendizaje, sino desde el afrontamiento exitoso del inicio de una nueva etapa de la vida (Tochetto, Schaurich y Garcia, 2016), que posibilita la retención universitaria, como uno de los indicadores de eficiencia institucional

La satisfacción académica se define como un proceso dinámico, en el cual tanto las características de la institución, como la percepción e interpretación del estudiantado, pueden afectarla. Toma importancia, porque dicha satisfacción influye en la explicación de experiencias educativas las cuales median en la adaptación, integración, bienestar y en aspectos académicos como el desempeño, éxito y permanencia del alumnado dentro de la universidad. (Medrano, Fernández y Pérez, 2014; Ramos et al., 2015; Vergara, Del Valle, Díaz y Pérez, 2018)

La Universidad CES, con sede en la ciudad de Medellín, Colombia, es una universidad de carácter nacional, autónoma, privada, sin ánimo de lucro y autosostenible, sujeta a inspección y vigilancia por medio de la Ley 1740 (2014, 23 de diciembre) y la ley 30 de 1992 ambas expedidas por el Congreso de la República de Colombia (28 de diciembre de 1992, 23 de diciembre del 2014). En su misión declara que:

La dependencia encargada del estudiantado, es la oficina de Desarrollo Humano y Bienestar; dicha oficina caracteriza a estudiantes al ingreso a la universidad tomando en cuenta distintas variables las cuales permiten hacerse una idea de quienes estarán en la institución, al menos por cinco años de su vida; esta caracterización abarca preguntas sobre lo que esperan de la universidad, de manera genérica sin utilizar para ello instrumentos validados como el que propone la presente investigación.

Marco teórico

En el campo de permanencia en la universidad hay muchas estrategias dirigidas a lograr una inserción menos traumática; sin embargo, la permanencia no puede ser a cualquier precio, la permanencia debe concebirse como un asunto relacionado intrínsecamente con la calidad. Al respecto, los ocho Congresos Latinoamericanos de Abandono de la Educación Superior (CLABES), han discutido el tema de manera amplia y revelan los esfuerzos de las distintas universidades por mantener en sus programas a los y las estudiantes en las mejores condiciones.

En 1982 un estudio adelantado conjuntamente, en las Universidades de Carolina del Norte (Estados Unidos) y la Universidad de San Andrés (Escocia), acerca de las expectativas, la experiencia y la socialización anticipada de 206 universitarios de Escocia (Korte y Silvester, 1982), recién ingresados a la Universidad, reveló que el estudiantado presenta cambios en sus estilos de vida, como hábitos alimentarios, vestido, hábito de fumar y de beber, cambios en su sexualidad, así como con la imagen que proyectan y sienten al ser estudiantes universitarios. Por ello, Tinto (1999) de la Syracuse University, propone repensar el primer año de educación superior o college, reflexionando acerca de las diversas características que acompañan al alumnado al ingreso a la universidad, para que su tránsito por ella les permita alcanzar “el saber y los conocimientos prácticos para sus futuras funciones de dirigentes de la sociedad” (UNESCO, 1998, párr. 2).

Sander, Stevenson, King y Coates (2000), consideran que actualmente el estudiantado están más consciente de sus derechos y por tanto exige regularmente la retroalimentación necesaria que tenga en cuenta sus expectativas como usuarios del sistema educativo. Los resultados revelaron una consistencia en sus preferencias a través del tiempo, principalmente en lo que se refiere a los factores académicos. Pichardo, García, De la Fuente y Justicia (2007), argumentan que

Un estudio desarrollado en la Universidad de Chile para identificar las percepciones del alumnado de medicina sobre su primer año de universidad, destacó la necesidad de evaluar la cantidad de contenidos de algunas materias, el horario de clases, las horas de sueño que requieren para compensar la jornada de trabajo, entre otros asuntos (López y Moncada, 2012).

En un estudio elaborado en la Universidad de Castilla-La Mancha por Del Rincón (2008) acerca del servicio de orientación universitaria encontró que la mitad de participantes no conocían dicho servicio; entre quienes lo conocían, manifestaron carecer de información suficiente sobre el programa. Sin embargo, consideraron muy adecuadas las ayudas para el aprovechamiento y el rendimiento académico en general, así como un apoyo psicoafectivo en el primer año de universidad. Estos hallazgos pueden dar cuenta de lo que viven y sienten a su ingreso, que pueden ser poco valoradas por el cuerpo docente y personal administrativo universitario, pero que son de gran trascendencia para el estudiantado.

Método

Se ejecutó un estudio con abordaje cuantitativo de tipo descriptivo comparativo. La muestra la constituyeron 152 estudiantes, matriculados en el primer semestre de la carrera de Odontología, correspondiente a los semestres 2017-I y II, y 2018-I, a quienes, de manera intencionada, previa explicación de los alcances del estudio y de la voluntariedad de su participación, se les aplicó el cuestionario CIA-A de Pérez et al. (2015), con modificaciones en las características sociodemográficas, producto del criterio de los investigadores. Por ser una investigación sin riesgo no ameritó aval ético para su ejecución.

Se tuvo en cuenta todo el estudiantado que se admitió y matriculó en el pregrado de Odontología, en las dos cohortes del año 2017 (ingreso en enero y junio) y la primera cohorte del año 2018 (ingreso en enero de 2018), independientemente de su historial académico, es decir, si tenían o no carrera previa.

Instrumento:

El cuestionario CIA-A está constituido por 35 afirmaciones sobre situaciones que el alumnado encontró habitualmente en su vida universitaria. En una escala tipo Likert, las opciones de respuesta van entre totalmente de acuerdo hasta totalmente en desacuerdo. El cuestionario mide cinco áreas a saber:

Adicionalmente se hicieron cuatro preguntas de caracterización de los y las estudiantes: edad, sexo, procedencia y carrera previa.

El factor Implicación vocacional tiene 12 preguntas; el de implicación institucional 8 preguntas; la implicación social 6 preguntas; la utilización de recursos también con 6 preguntas y por último participación estudiantil con 3 preguntas.

Los datos fueron tabulados en Excel® e importados al programa STATA® para la obtención de los estadísticos descriptivos e inferenciales, necesarios para explicar el comportamiento de los datos obtenidos. Por ser variables cualitativas se utilizaron los porcentajes, agrupando total acuerdo y de acuerdo, para finalmente explicarlo como porcentaje de acuerdo y porcentaje de desacuerdo.

Esta es una investigación considerada sin riesgo porque no se interviene en los sujetos de estudio. Se explicó de manera verbal a cada uno de los y las estudiantes matriculados en primer semestre de odontología, los objetivos del estudio, sus alcances y la voluntariedad de aceptar o no en el estudio aclarando su no obligatoriedad, la decisión de contestar o no la encuesta. Los y las estudiantes que aceptaron participar, diligenciaron el cuestionario de manera anónima y confidencial.

Análisis

El instrumento aplicado para el presente estudio fue el mismo que validaron Pérez et al. (2015) en la Facultad de Medicina de la Universidad de Concepción en Chile. La carrera de Odontología en la Universidad CES de Medellín (Colombia) sigue teniendo una marcada diferencia por sexo, predominando el femenino (72,19%); la procedencia de estudiantes se concentró en Medellín y su área metropolitana; en una menor proporción fueron extranjeros. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en procedencia y carrera previa por cohorte (p<0,05), no así en relación con sexo y edad (Tabla 1).

Las diferencias crudas y ajustadas entre las dimensiones por cohorte se muestran en la Tabla 2. Quienes fueron admitidos y admitidas en el segundo semestre del año 2017 (cohorte 2), mostraron los mayores promedios en las cinco dimensiones; la cohorte del primer semestre del año 2017 (cohorte 1) tuvo los menores valores en todos los componentes. Para la comparación, la diferencia de promedios tomó como referencia la cohorte 1; los hallazgos fueron consistentes cuando se ajustó por las variables sociodemográficas.

La Figura 1 resume las dimensiones y las cohortes y el total de los resultados para brindar una observación visual más clara. En las tres cohortes, la dimensión participación estudiantil tuvo el mayor promedio, es decir, es el componente donde el estudiantado tiene mayores expectativas.

Discusión de resultados

El estudio chileno en el cual se basa el presente trabajo, mostró que los tres primeros factores (implicación vocacional, institucional y social) tuvieron buena consistencia interna (α de Cronbach de 0,87, 0,84 y 0,81 respectivamente), mientras que los otros dos (participación social y utilización de recursos), consistencia aceptable (0,71 y 0,77) (Pérez et al., 2015); los autores concluyeron que el cuestionario CIA-A presentó validez y confiabilidad y por ello se aplicó en una población estudiantil con características similares: estudiantes de primer semestre de la Facultad de Odontología de la Universidad CES.

En el presente estudio, las expectativas hacia la universidad y el programa son semejantes en hombres y mujeres en las edades reportadas; Alfonso Conde, García, Tellado y Deaño, (2013) mostraron diferencias en las expectativas entre hombres y mujeres, aunque su estudio aplicó un cuestionario de percepciones académicas (CPA) en su versión expectativas, el cual evalúa siete dimensiones; explican los autores, que el perfil general de los entrevistados indicó que todos tuvieron grandes expectativas en cuanto a la formación para el empleo futuro y su desarrollo profesional. Si bien el presente estudio no exploró en profundidad esta dimensión es importante tenerla en cuenta para futuros trabajos, es decir, indagar si cuando ingresan a la educación superior, tienen en mente la preocupación por el empleo futuro o si se percibe como un tema de largo plazo.

Analizar qué espera el alumnado de la universidad, de su carrera, de su proceso formativo, de las relaciones con pares y docentes, se relaciona con la implicación social y es claro que favorece la comprensión de lo que para ellos y ellas significa ser universitario; en el mismo sentido, dicha adaptación permitirá minimizar factores relacionados con la deserción y el abandono, tal como lo afirma Sibrián (2017), “Las expectativas preparan o condicionan una actitud hacia los acontecimientos y con ello viene una motivación que promueve la actuación y el comportamiento” (p. 27). Si se relacionan las expectativas con la satisfacción, se puede afirmar que estudiantes satisfechos quieren quedarse en la Universidad y graduarse.

En el mismo sentido, un estudio con enfoque cualitativo elaborado en Brasil en 2016, concluyó que las sugerencias que hacen los y las dicentes, pueden ayudar a atender mejor sus necesidades. En cuanto a la universidad esperan una formación más completa, con varias opciones extracurriculares, un muy buen relacionamiento con los y las docentes, recibir mejor información sobre el funcionamiento de la institución y sobre el tránsito que tendrán en la educación superior (Alfonso et al., 2013), o lo que tiene que ver con la implicación institucional.

Pérez et al. (2015) y Steinmann, Bosch y Aiassa (2013) sustentan que cumplir con las expectativas de los y las estudiantes acerca del aprendizaje académico del curso, genera mayor nivel de satisfacción, por cuanto la desmotivación tiene que ver con los contenidos en primera instancia y con la relación que se establece entre ellos y ellas y los y las docentes. Por eso si se educa teniendo en cuenta las motivaciones y pensamientos de los y las estudiantes, se logran experiencias significativas tanto desde el punto de vista emocional como profesional y cognitivo, que estaría relacionado en el estudio, con lo valorado en el factor denominado implicación vocacional.

La implicación vocacional significa aquellas actividades que se orientan al logro de los objetivos en la carrera, por tanto, tiene que ver con su desempeño académico. Al respecto, el estudio de Chile mostró que este ítem se situó en un nivel medio de expectativas, mientras que los otros cuatro factores (implicación institucional, implicación social, utilización de recursos y participación) puntuaron con niveles más bajos. Las tres cohortes del programa de odontología de la Universidad CES mostraron un comportamiento estadístico semejante entre ellas en este ítem, no obstante, la cohorte del segundo semestre de 2017 tuvo los mejores desempeños en todas las dimensiones analizadas.

Si bien en el presente trabajo, los factores evaluados en relación con las expectativas no se agruparon tomando las definiciones de motivación intrínseca y extrínseca, como lo refiere el trabajo de Pablo, Núñez y González (2015), pueden relacionarse. Las motivaciones intrínsecas se corresponden con aspectos vocacionales e intereses personales, mientras que las extrínsecas son todas aquellas condiciones externas que pueden actuar como estímulos para lograr metas u objetivos Steinmann et al., (2013). En este sentido, Skatova y Ferguson (2014), encontraron que las preferencias y los intereses personales son los motivos más influyentes a la hora de elegir qué carrera estudiar, aun cuando es claro que cada estudiante que ingresa a la universidad llega con una idea diferente de lo que puede encontrar cuando finalice sus estudios y se enfrente al mundo laboral.

Conclusiones

El estudiantado de primer semestre de la muestra estudiada, presentó mejor puntuación en la dimensión de participación estudiantil. Reconociendo el valor que dan a la participación estudiantil, el primer año de tránsito en la Universidad puede fortalecerse con estrategias vinculantes, promoviendo un ambiente que, en términos de sus expectativas, generaría mayor satisfacción y podría convertirse en una fortaleza de permanencia estudiantil.

Este trabajo posibilita un acercamiento del profesorado hacia sus estudiantes, promoviendo la calidad de la educación universitaria y construyendo ambientes de aprendizaje más eficaces.

Agradecimientos

Al estudiantado de las cohortes que participaron en el presente estudio. Al Dr. Diego Fernando Rojas Gualdrón Epidemiólogo PhD, de la Universidad CES y profesor de la institución por su apoyo estadístico.

Referencias

Fechas de Publicación

Histórico