La formación del historiador desde las competencias profesionales y académicas: el caso de la escuela de historia en la universidad de costa rica








ilianaraya@gmail.com
abotey@gmail.com
JUAN.MARINHERNANDEZ@ucr.ac.cr
silvia_molinav@yahoo.com
RONNY.VIALES@ucr.ac.cr

^{Dirección de correspondencia.}


Resumen

El propósito de este artículo es socializar la experiencia que condujo a la formulación del nuevo plan de estudio por competencias para el Bachillerato y la Licenciatura en Historia, en la Escuela de Historia de la Universidad de Costa Rica. La materia prima para sustentar la reformulación en cuestión implicó la revisión de artículos y libros referidos al estado actual de la educación superior a nivel mundial, sobre la formación por competencias en Historia, planes de estudio por competencias de universidades europeas y latinoamericanas, documentos de trabajo preparados por la Escuela de Historia de la UCR, la organización de grupos focales y la realización de entrevistas a profesores, egresados, estudiantes y empleadores. La motivación fundamental de los distintos actores involucrados fue crear una propuesta para mejorar el desempeño académico y profesional de los graduados.
La sociedad del conocimiento exige cambios en los paradigmas del campo de la educación que superen las ofertas curriculares basadas en conocimientos enciclopédicos y eruditos centrados en la transmisión de conocimientos. La formación de historiadores desde las competencias profesionales promueve el aprendizaje centrado en el estudiante con la finalidad de integrar conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes, valores y emociones para saber conocer, saber hacer y saber ser, para que una vez concluido el proceso de formación el profesional logre ser crítico de su realidad, responda a las necesidades de la sociedad costarricense y se encuentre bajo los estándares internacionales de calidad.

Palabras claves: Formación profesional del historiador, Enseñanza de la Historia, Competencias profesionales, competencias académicas, educación superior, Universidad de Costa Rica, Escuela de Historia

Abstract

The purpose of this paper is to socialize the experience which led to the formulation of new curriculum for professional skills for higher education for bachelor and the licentiate in History, at the Escuela de Historia of the Universidad de Costa Rica. The raw material to support the reformulation in question it implied the revision of articles and books referred to the current state from the superior education to world level, on the formation for professional skills in History, competency curricula of European and Latin American universities, work documents prepared by the School of History of the UCR, the organization of focal groups and the realization of interviews to professors, graduates, students and employers. The fundamental motivation of the different involved actors was to create a proposal for the best academic acting and professional of the graduate ones.
The society of the knowledge demands changes in the paradigms of the field of the education who try to overcome the curricular offers based on encyclopedic knowledge and scholars focused on the transmission of knowledge. The training of historians from the professional skills promotes the learning centered in the student with the purpose of integrating knowledge, procedures, and attitudes to know how to know, to know how to make and to know how to be, so that once the training process to be critical to achieve professional its actually meets the needs of Costa Rican society and is under the international quality standards.

Keywords: the historian’s professional formation, Teaching of the History, professional skills, academic skills, higher education, Universidad of Costa Rica, Escuela de Historia.


Introducción

La educación superior enfrenta el reto de responder a los vertiginosos cambios económicos-sociales, culturales, ambientales, tecnológicos y a las nuevas formas de organización del trabajo de la sociedad internacional, en el marco de la globalización contemporánea. Los avances en términos de capacidad tecnológica, científica y productiva no han alcanzado los distintos rincones del mundo de manera análoga, lo que ha derivado en una profundización de los desiguales niveles de desarrollo entre las regiones del planeta. Este contexto internacional marcado por la globalización se ha traducido en un horizonte de oportunidades, pero también de dificultades, especialmente en el caso de los países latinoamericanos y caribeños.¹

Una respuesta a este desafío implica impulsar transformaciones estructurales del sistema educativo, modificaciones en las prácticas de enseñar, aprender, evaluar y la elaboración de nuevas propuestas curriculares orientadas a formar profesionales críticos, creativos, capaces de trabajar de manera individual, en equipos y redes disciplinares e interdisciplinares de carácter nacional e internacional, rigurosos y en permanente autoformación.

La Escuela de Historia de la Universidad de Costa Rica inició un proceso de autoevaluación entre 1999 y el 2004, que le permitió reflexionar sobre su quehacer y acerca de los retos de un nuevo proyecto académico propicio para la coyuntura actual. En la propuesta curricular que aquí se presenta, el componente investigativo constituye el eje articulador del conocimiento diacrónico y sincrónico del pasado. Este eje es fundamental en el marco de la internacionalización de la educación superior, el intercambio estudiantil, la vinculación de los profesores a redes de investigación y la participación en congresos académicos a nivel nacional e internacional. La producción académica derivada de estas actividades se convierte en respuestas alternativas para preservar y enriquecer las identidades -nacional, regional, local- y la universitaria sin dejar de lado la mirada internacional. Es decir, permite preservar la “identidad nacional por medio del conocimiento de la cultura propia y la ajena, y del respeto a la diversidad de culturas, bases imprescindibles para un clima de cooperación y paz entre todos los países, en su búsqueda de un mundo más justo, equitativo y digno”.²

Por esta razón, la propuesta de reforma curricular que se ha desarrollado, debe entenderse como un proceso que produjo una experiencia muy valiosa, que permitió la formulación de un nuevo plan de estudio por competencias para el Bachillerato y la Licenciatura en Historia. En este artículo se registra y socializa el sinuoso camino recorrido.

El documento se divide en cuatro apartados que se encuentran en concordancia con el procedimiento metodológico empleado en la formulación del nuevo plan de estudio. En el primero se contextualizan los cambios y las tendencias educativas desde el ámbito internacional a partir de las conferencias mundiales sobre la educación superior de 1998 y 2009, que fueron organizadas por la UNESCO y se esbozan las reformas educativas en la educación superior realizadas en Europa, Latinoamérica y Costa Rica. En el segundo acápite se analiza la función social de la disciplina histórica y su relación con la reforma propuesta. En la tercera sección se explica el proceso de evaluación del plan de estudio vigente, iniciado con la autoevaluación de la carrera de Historia en 1999 y se concluye con la validación de un perfil profesional por competencias que se realizó en 2009. Finalmente, se presenta el nuevo perfil de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia, enriquecido con las observaciones y modificaciones generadas en el proceso de validación.

Es necesario dejar claro que la Escuela de Historia constituye la unidad base del Posgrado Centroamericano en Historia, en el cual se imparte una Maestría Académica, una Maestría Profesional y un Doctorado, que están acreditados en el CSUCA como  posgrados regionales centroamericanos, por lo que la reforma propuesta tomó en cuenta la naturaleza de los posgrados para potenciar una formación profesional con trayectoria desde el grado hasta el posgrado y que alcanza el máximo nivel académico otorgado por la Universidad de Costa Rica: el Doctorado Académico, que cuenta con autonomía relativa debido a que es gestionado desde el Sistema de Estudios de Posgrado y que se regula por las disposiciones del Consejo Nacional de Rectores.

1. La educación superior actual y la formación por competencias. Una respuesta alternativa a los desafíos vigentes

Para comprender la dinámica de la educación superior actual en el ámbito internacional fue necesario realizar una revisión exhaustiva de documentos, artículos y libros sobre la formación por competencias en Historia. Se partió del “Libro Blanco en Historia”, impulsado por la Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) de España, que fue publicado en el 2005; además se consultaron los documentos generados en los proyectos “6*4” de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) y Tunning América Latina. Asimismo se analizaron documentos de trabajo preparados por la Escuela de Historia: el “Informe de Autoevaluación”, el “Perfil por competencias” generado en el proyecto 6*4 y los informes de diferentes comisiones así como las actas de Asamblea de Escuela que formularon observaciones sobre el plan de estudio vigente desde 1992.

La segunda mitad del siglo XX constituyó un período de impresionante expansión de la educación superior. A escala mundial el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones);³sin embargo, también representó la agudización en la disparidad entre los sectores que tenían la oportunidad de acceder a este sistema y los que no la tenían. Los números favorecen a los países económicamente más fuertes sobre aquellos que no lo son, dinámica que se repite a lo interno de cada uno de los países.

Estas realidades se han convertido en objeto de encuentros académicos, entre ellos la “Conferencia mundial sobre la Educación Superior”, celebrada en París en 1998, donde se discutió acerca de los niveles de demanda de la educación superior, su diversificación y su impacto para el desarrollo económico y sociocultural venidero. Se apuntó la necesidad de que las actuales generaciones adquieran los conocimientos, las competencias y las destrezas necesarias para afrontar las nuevas condiciones de forma pertinente. Dicha reunión se tornó en un espacio para el intercambio de opiniones sobre los retos y las oportunidades que imponen las nuevas tecnologías respecto a la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber, así como en el modo de acceder a éste. La conferencia se constituyó en un espacio que enfatizó la necesidad de garantizar un acceso equitativo a las tecnologías en los distintos niveles de los sistemas de enseñanza.⁴“La Conferencia Mundial sobre Educación Superior” del año 2009 examinó los progresos realizados y sus repercusiones sobre las políticas educativas. Entre los temas tratados durante la conferencia, se abordaron la contribución de la enseñanza superior al desarrollo del sistema educativo en su conjunto, las tendencias más significativas que modularán los nuevos ámbitos de la educación superior y la investigación, la forma en que están cambiando los alumnos y el aprendizaje, entre otros.⁵

La problemática de la educación superior adquirió relevancia mundial desde la declaración de Bologna (1999), firmada por los ministros de educación de la Unión Europea y de otros países europeos, ya que dio inicio a un proceso de convergencia académica para facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas de la sociedad internacional del siglo XXI y establecer el Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) en el año 2010.⁶Este proceso de Bologna marcó la pauta para la ejecución de varios proyectos académicos innovadores:

El proyectoTunning Europa, puesto en ejecución en el año 2000, hizo suyo el precepto de sintonizar las estructuras educativas de Europa. Para llevarlo a cabo se reunieron 135 universidades europeas, que se enfocaron en comprender y rediseñar los planes de estudios a partir de puntos de referencia comunes para facilitar su comparación, basándose en el respeto a su autonomía y a su diversidad. El trabajo que realizó el área de Historia se centró en definir el “currículo troncal”, los conocimientos básicos, las destrezas y las perspectivas que deben proporcionársele a cualquier estudiante que siga un curso de Historia.⁷

Los “libros blancos”⁸(2005) constituyeron el resultado del trabajo llevado a cabo por una red de universidades españolas, apoyadas por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), con el objetivo de proponer un modelo y supuestos prácticos útiles en el diseño de un título de grado en cada una de las disciplinas, adaptado EEES. Se trató de una propuesta no vinculante, con valor como instrumento para la reflexión y toma de decisiones, que se presentó ante el “Consejo de Coordinación Universitaria” y el “Ministerio de Educación y Ciencia” de España, para su información y consideración.

De este modo, las Declaraciones Europeas sobre la Educación Superior propiciaron la equiparación de las estructuras académicas y los planes de estudio de las distintas universidades europeas, aunque algunas de las reformas planteadas han generado la protesta estudiantil. No obstante, en ese ámbito continúa presentándose una amplia variedad de enfoques, planteamientos y diseños curriculares, tanto en lo que atañe a las materias “troncales” de la disciplina histórica, como a su relación con otras áreas afines y auxiliares.

En el caso latinoamericano los proyectos que se desarrollaron fueron el de Tunning y 6*4. El proyecto “Tunning América Latina”⁹fue ejecutado en los años 2004-2007 y reunió a 19 países, 185 universidades y más de 200 académicos. Los países que participaron del proyecto fueron: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. En este espacio, el representante por Costa Rica, el Dr. José Antonio Fernández, docente de la Universidad Nacional (UNA) de Heredia, formó parte del proceso en el cual se formularon las competencias transversales y genéricas así como las competencias específicas del historiador en América Latina.¹⁰

Por su parte, el proyecto “6*4 Unión Europea, América Latina y el Caribe” (UELAC, 2006) respondió a la “Declaración de la Conferencia Ministerial de los países de la Unión Europea, América Latina y el Caribe sobre la enseñanza superior” con el fin de construir un espacio común superior. Participaron seis profesiones, entre estas Historia y se enfocó en cuatro ejes de análisis: competencias profesionales, créditos académicos, evaluación, acreditación, formación para la investigación y la innovación. Este proyecto agrupó una serie de universidades de diversos países de América Latina y el Caribe: Argentina (Nacional de Córdoba, Nacional de Cuyo y Nacional de La Plata), Brasil (Estadual de Campinas), Costa Rica (Universidad de Costa Rica), España (Universidad de León), México (Autónoma de Nuevo León, Autónoma de Puebla, Autónoma de Tlaxcala, Colegio de México, de Guadalajara, Iberoamericana), Perú (Católica del Perú) y Colombia (Universidad Pedagógica y Tecnológica).

En dicho encuentro se reflexionó sobre las condiciones que debían primar en la educación superior en la Unión Europea, América Latina y Caribe. El representante de la Universidad de Costa Rica (UCR) por la Escuela de Historia fue el MSc. Francisco Enríquez Solano, director de ese entonces. Producto de su participación se generó una propuesta del perfil por competencias, con el fin de ser empleado en el rediseño del plan de estudios de la Escuela de Historia de la UCR.¹¹

En la actualidad, la formación por competencias constituye el enfoque dominante en Europa¹²y en América Latina y ha ido ganando terreno en algunos países, donde las autoridades universitarias lo han impulsado como una forma de innovación educativa y de homologación internacional.

2. La función social de la disciplina histórica y la Reforma del plan de estudio

La función social del historiador se exploró recurriendo a diversas fuentes tanto escritas como orales. El material examinado constituyó en libros, artículos, los insumos generados en el proceso de autoevaluación, la discusión sobre el plan de estudio y documentos sobre la situación laboral del historiador. Las fuentes orales consultadas están referidas a entrevistas semiestructuradas que se hicieron a los profesores de la carrera de Historia realizadas entre marzo y setiembre de 2009.

La sociedad internacional impone un modelo orientado a la sociedad de la información y de la comunicación,¹³pero sobre todo del conocimiento, así como del consumo y la competitividad¹⁴que propicia asimetrías, fragmentaciones culturales y segmentaciones territoriales y sociales ante las cuales el sistema educativo afronta tareas y funciones de enorme envergadura.

Costa Rica ha apostado por la educación continua¹⁵como una manera de promover las competencias, las habilidades y los conocimientos indispensables para el desarrollo social,¹⁶y dentro de esta dinámica la educación superior (a través de su trabajo participativo y proactivo)¹⁷se ha revestido con un papel clave en su condición de articuladora del sistema educativo. La formación universitaria se ha sometido a un proceso de introspección que no es ajeno a los profesionales en Historia. La propuesta de un nuevo plan de estudios para la Escuela de Historia se enmarca en la necesidad de dar respuesta a dos necesidades fundamentales: la formación de profesionales competentes y adaptables al cambio, y el reconocimiento de la significación social del profesional en Historia para el logro de las transformaciones que la sociedad necesita.

La disciplina histórica ha tomado como su objeto de estudio a las sociedades humanas con el fin de comprender y explicar los procesos y hechos económicos, sociales, políticos y culturales en los diferentes períodos históricos, así como en el presente y vislumbrar las tendencias hacia el futuro. En esta tarea se ha enfrentado a diversos retos: orientarse por la erudición (como el fin más subjetivo) u otorgarle un lugar neurálgico a la función social mediante la docencia, la investigación y la acción social.¹⁸

El compromiso social de la disciplina histórica se expresa a través de un discurso narrativo-explicativo que pretende brindar un aporte al autoconocimiento de las sociedades humanas. Este conocimiento histórico ha mostrado algunas limitantes, incapacidad para difundirse entre la totalidad de la sociedad y, de manera más reciente, la pérdida de su vigencia, la que ha sido provocada en parte, por las transformaciones sociales y culturales promovidas por la globalización de las comunicaciones, experimentadas en los últimos 25-30 años, las cuales han inducido a una ruptura entre el pasado y el presente, el tiempo y el espacio.¹⁹Esto también se explica por el mercantilismo que dinamiza la revolución científico técnica actual, lo que provoca que algunas disciplinas o campos interdisciplinares como las humanidades y las ciencias sociales posean menos peso en el currículum escolar y en el presupuesto orientado a la investigación, mientras que las ciencias con aplicación directa en el mundo empresarial y militar disponen con frecuencia de presupuestos ilimitados.²⁰

Las críticas hacia la Historia han cuestionado la pertinencia de sus problemas y de los métodos a los que recurre para desentrañarlos, con lo cual “han puesto en tela de juicio los presupuestos en los que se basaba la ciencia histórica desde su fundación como disciplina histórica en el siglo XIX”.²¹En la segunda mitad del siglo XX el postmodernismo, el giro lingüístico y los cuestionamientos sobre la relación entre el discurso narrativo y la representación histórica²²o el debate suscitado sobre el “fin de de la historia”²³tras la caída del socialismo constituyen algunas de las corrientes que han cuestionado la posibilidad de una historia “objetiva”,²⁴al tiempo que han discutido las concepciones científicas, hermenéuticas y analíticas de la Historia.²⁵

La comunidad internacional de historiadores y de historiadoras profesionales es consciente de que su labor parte del estudio de aquellos discursos construidos socialmente los que, al ser sometidos a criterios de selectividad más rigurosos y tras un proceso de validación se transforman en conocimiento social. Este conocimiento histórico como todo saber social, es reflexivo, crítico e inacabado. De igual modo, los historiadores han percibido la necesidad del trabajo inter, multi y transdisciplinario en aras de construir puentes que conduzcan al mutuo enriquecimiento de las áreas de trabajo cuyo objeto de estudio es la sociedad.²⁶

Estas críticas han propiciado que los historiadores reflexionen sobre la función social de la disciplina, al tiempo que han revalorizado el ‘oficio del historiador’: “comprender el presente por el pasado” y, correlativamente, “comprender el pasado por el presente”.²⁷No obstante, para que este proceso sea efectivo, se hace indispensable que el profesional en Historia domine una serie de elementos propios de su quehacer como lo son “el conocimiento del presente, la discusión teórico-filosófica-temática-metodológica de la Historia, el trabajo en equipo y la preocupación por la difusión histórica”.²⁸

El dominio de estos elementos se logra a través de la creación de espacios para el intercambio de conocimientos y experiencias, en los cuales los historiadores y las historiadoras puedan actualizarse sobre las nuevas tendencias, al tiempo que entran en contacto con investigadores provenientes de otras disciplinas, del ámbito nacional e internacional. En consecuencia, en este proceso las universidades gozan de un papel destacado, ya que constituyen el espacio idóneo para la formación de profesionales actualizados, competentes y pertinentes para la sociedad.

En la Escuela de Historia de la Universidad de Costa Rica se ha optado por un modelo que propicia la criticidad, sin dejar de lado el perfil humanista, al tiempo que se ha aspirado a la formación de investigadores de alto nivel capaces de comunicar y difundir por diversos medios un conocimiento histórico relevante. A esta conclusión se llegó después de revisar varios planes de estudio de formación de historiadores bajo el modelo de formación por competencias, tanto en universidades latinoamericanas como españolas (Ver^{Cuadro 1}), los cuales coincidieron en los objetivos, la estructura organizativa, el perfil de egreso, los títulos y el campo ocupacional.

Al tomar como base de comparación las realidades educativas española y latinoamericana se confirmó que la formación de los historiadores costarricenses ha estado ligada de esta dinámica. Actualmente en el país existen tres universidades que ofrecen la carrera de bachillerato en Historia: la Universidad Nacional, la Universidad Autónoma de Centro América (UACA) y la Universidad de Costa Rica. Cada una de estas instituciones tiene sus propósitos específicos: la UNA apuesta por una Historia aplicada, en este sentido su carrera tiene un fuerte componente investigativo y extensionista, orientándose hacia la preparación de profesionales con una sólida formación teórico-metodológica como herramienta esencial para investigar los procesos sociales desde equipos disciplinarios y multidisciplinarios.²⁹Por su parte, el programa de Bachillerato en Historia en la UACA³⁰tiene una menor duración y creditaje respecto a los planes de estudio de las universidades públicas; lo anterior se explica porque carece de los ejes de formación básica complementaria y teórico-metodológica. En términos generales, se sustenta en una preparación de tipo informativa y expedita, donde el peso de la investigación y la difusión histórica es mínimo –casi nulo– y concluye una vez hayan sido aprobadas las pruebas de grado. Finalmente la UCR, posee una oferta similar a la que existe en la UNA, pero mantiene una orientación más teórica a nivel de bachillerato pero sustentada en la investigación. Debe destacarse asimismo que la Escuela de Historia en la UCR es la única instancia que forma licenciados en esta disciplina.

A nivel general se corroboró que la formación en Historia en el país –al menos en las universidades públicas– ha buscado incorporar las reformas europeas y latinoamericanas, al tiempo que ha procurado ofrecer una oferta actualizada y coherente con la filosofía universitaria; en esta dirección apuntan los procesos de reforma en sus planes de estudio. En el caso de la UNA, su propuesta académica tomó la orientación que los nuevos cambios en el contexto nacional e internacional imponen, ya que a partir del 2004 procuró que su plan siguiera los pilares fundamentales de la educación (saber hacer, saber ser y saber conocer). Una tarea similar es la que se propone llevar a cabo en el nuevo plan de estudios de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en la UCR, máxime que el informe de Autoevaluación –realizado por la Escuela de Historia en el 2004³¹–evidenció la necesidad de reformar y ofrecer una oferta más actualizada y pertinente; por lo que en el 2006 se aprobó el perfil que sustentó su oferta en un diseño curricular por competencias.³²No obstante, no se ejecutó porque estaba sustentado fundamentalmente en competencias profesionales y era necesario propiciar una mayor discusión entre los actores involucrados sobre las competencias académicas del profesional en Historia.

3.  La renovación del perfil académico y profesional En la escuela de historia

El perfil académico y profesional del Bachiller y del Licenciado en Historia, requirió de las consultas a diferentes actores participantes en el proceso de reforma curricular: profesores, graduados, estudiantes y de los historiadores Dr. José Fernández y MSc. Francisco Enríquez, quienes participaron en los proyectos Tunning América Latina y 6*4 UEALC, respectivamente. A los graduados y a las graduadas en Bachillerato y Licenciatura, se les consultó telefónicamente sobre las tareas y las funciones realizadas en la empresa o institución donde laboraban. Con los estudiantes y graduados, se organizaron grupos focales y a un grupo significativo de profesores se les realizó una entrevista semiestructurada. Los actores coincidieron en el diagnóstico de los aspectos que debía reformar el nuevo plan de estudios, para un mejor desempeño académico y profesional de los graduados y de las graduadas.

El perfil del Bachiller y del Licenciado en Historia no olvidó que debe existir una coherencia con los fines de la Universidad de Costa Rica, que están expresados en el Estatuto Orgánico, por consiguiente fue necesario emprender una revisión de lo que este documento plantea. El nuevo perfil y el Estatuto, coinciden en el deseo de contribuir a la transformación que la sociedad necesita para el logro del bien común, mediante una política dirigida a la consecución de la justicia social, la equidad, un desarrollo integral, la libertad plena y la total independencia de la población.³³ Ambos documentos buscan respetar y reconocer el carácter pluriétnico y multicultural de la sociedad costarricense, así como consolidar el compromiso con el medio ambiente.³⁴

La misión de la Facultad de Ciencias Sociales, plantea facilitar las condiciones infraestructurales y de apoyo académico para el desarrollo convergente de las distintas disciplinas; donde la formación de profesionales, la investigación y la acción social constituyen los ejes orientadores y multiplicadores de los diversos enfoques. Lo anterior, con el fin de generar procesos de desarrollo integral desde una perspectiva nacional o regional.

En consonancia con este contexto, el plan de estudios de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia, se integra en el marco del quehacer académico y la política universitaria, razón por la cual evidencia un alto grado de congruencia con la misión, la visión y los objetivos de la UCR³⁵ y de la Facultad de Ciencias Sociales.³⁶ La Escuela de Historia, asume como su misión el compromiso de formar historiadores e historiadoras profesionales conocedores de la realidad costarricense, centroamericana y mundial, poseedores de un alto nivel académico y con una vocación para promover los cambios sociales y organizacionales; con el fin de alcanzar un desarrollo equitativo, incluyente, sustentable, solidario y una persona tolerante ante las diversidades sociales y culturales.  

A.  La evaluación del plan de estudios vigente (1998-2003), según el Informe final de Autoevaluación (2004)

En la Asamblea de la Escuela de Historia del 1º de diciembre del 2004, la Comisión de Autoevaluación³⁷ presentó el Informe Final³⁸ producto de un largo proceso. Ese documento evidenció que el plan de estudios vigente tenía una orientación curricular sustentada en tres áreas de trabajo: la formación de investigadores sociales, de docentes y de divulgadores históricos. Estas orientaciones carecen, sin embargo, de una representación proporcional, ya que la mayor cantidad de los cursos apuntan hacia la formación de investigadores. El área de divulgación histórica,³⁹ poseía únicamente dos cursos regulares y uno opcional en el nivel de la Licenciatura, mientras que el componente docente –debido a razones institucionales– no tenía contenido dentro del programa.⁴⁰

El informe puso de manifiesto un conjunto de fortalezas y debilidades de dicho plan.⁴¹ Entre los puntos positivos, destacan la correspondencia entre la misión de la UCR (definida en su Estatuto Orgánico) y los planteamientos curriculares del plan de estudios. Además la consonancia entre el plan de estudio, el perfil profesional, el campo ocupacional, los requisitos y los títulos.⁴² Asimismo promueve la interacción con las demás ciencias sociales, el abordaje multidisciplinario de los objetos de estudio y similitud con las propuestas curriculares de otras universidades en América Latina, Estados Unidos y Francia.

La evaluación exteriorizó una serie de aspectos débiles, entre ellos sobresale el énfasis hacia el “saber” en detrimento del “hacer”, en consecuencia predominan las destrezas relativas al conocimiento de contenidos, pero no se explotan otras habilidades intrínsecas de la disciplina.⁴³ La flexibilidad del plan de estudio es considerada un inconveniente, ya que al estudiante se le permite matricular cursos de diferentes niveles sin respetar la secuencia del plan, lo que se traduce en un doble problema: los profesores se ven obligados a hacer ajustes en los programas de estudio para nivelar a algunos alumnos y el personal administrativo tiene dificultades para llevar en orden los expedientes.

El texto expresa que la propuesta curricular no tiene definidos los ejes transversales (los institucionales) y los ejes curriculares de la carrera, al tiempo que los cursos temáticos se plantean según los intereses de los profesores, por lo que en ocasiones se han tornado repetitivos. Por su parte, la metodología de trabajo de los docentes se centra primordialmente en la clase magistral y la expositiva-interrogativa, las que si bien es cierto han sido valoradas positivamente por los estudiantes y profesores, no fomentan la labor en equipo, el conocimiento aplicado y el trabajo de campo. El informe señaló la carencia de estudios de seguimiento permanente al estudiante, que permitan arrojar datos sobre las tasas de rendimiento académico y el período promedio de graduación; finalmente aludió a la carencia de metas y estrategias al respecto.⁴⁴

A partir del informe de Autoevaluación del 2004, se evidenció de manera más clara la necesidad de realizar modificaciones al plan de estudio, lo que condujo a la participación del Director⁴⁵ de ese entonces y de algunos profesores en el proyecto 6*4 UEALC.

B. Proyecto 6 x 4 y el perfil por competencias para la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia, aprobado en junio del 2006

La necesidad de renovar el plan de estudios, llevó a que la Escuela de Historia decidiera participar, en el año 2006, en el Proyecto “6*4 UEALC”.⁴⁶Durante el proceso, se realizaron consultas a graduados y graduadas y a empleadores con el objetivo de elaborar el perfil profesional por competencias de la carrera de Historia.

En el caso de los empleadores, se les aplicó dos técnicas de investigación: la encuesta y el grupo de discusión. La encuesta denotó la capacidad que poseían los historiadores y las historiadoras para trabajar en entornos de investigación académica y aplicada.⁴⁷Los asistentes al grupo de discusión –seis personas con jefaturas en Archivos y Museos– señalaron que las funciones y competencias desempeñadas por los historiadores⁴⁸han sido la docencia, las tareas de curador en museos, la divulgación, la difusión, la organización y la atención al público en archivos históricos, así como la investigación.

Los empleadores consideraron que los graduados en Historia tenían carencias en su formación en el campo de la formulación y gestión de proyectos de investigación aplicada, en la capacidad de comunicación oral, escrita y en el dominio de una segunda lengua. Detectaron problemas en la calidad de las relaciones interpersonales, que se evidencian en la atención al público y en la capacidad de trabajo en grupo. Los empleadores recomendaron reforzar el dominio de las tecnologías de comunicación, las capacidades para la investigación – creación, manejo y utilización de bases de datos– y de difusión histórica –el planeamiento de exposiciones, la redacción de textos históricos y la elaboración de guiones audiovisuales– para acceder a diversos públicos.

Los graduados y las graduadas sugirieron fomentar la habilidad de comunicación así como la incursión en otros campos de las Ciencias Sociales, la necesidad de la inter y transdisciplinariedad, de desarrollar una mayor sensibilidad hacia los temas actuales y versatilidad para adaptarse a distintos contextos. Destacaron la necesidad de la divulgación y la promoción del aprendizaje de la Historia, el fortalecimiento de la investigación, de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para fomentar, entre otras aptitudes, el crear libros electrónicos y suscitar la creatividad e iniciativa en el estudio de la historia de las comunidades.

En suma, las valoraciones obtenidas por parte de empleadores y graduados y graduadas durante el proyecto 6*4 confirmaron las debilidades y las fortalezas del plan de estudio vigente,⁴⁹las cuales habían sido detectadas dos años atrás en el informe de Autoevaluación. Ambos documentos alentaron la excitativa del director de la Escuela de ese entonces, MSc. Francisco Enríquez Solano de presentar un perfil por competencias para la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia, el cual fue aprobado en Asamblea de Escuela en junio del 2006.⁵⁰No obstante, dicho perfil carecía de la discusión previa entre los y las docentes de la unidad académica e implicaba iniciar un proceso de reforma curricular integral que condujera a la elaboración de un nuevo plan de estudio.

El nuevo director de la Escuela, nombrado a partir del 2007, el Dr. Ronny Viales Hurtado, consideró oportuno involucrar a docentes, estudiantes y personal administrativo en la elaboración de ese perfil por competencias, que conduciría a la creación de un plan renovado. Se formó una comisión integrada por el Director y los profesores de la Escuela Juan José Marín Hernández y Ana María Botey Sobrado, además se contrató a Iliana Araya Ramírez como una asesora con experiencia en la elaboración de planes de estudio por competencias para el diseño del documento y a Silvia Elena Molina Vargas para brindar soporte académico y técnico. Además se contó con el apoyo de dos funcionarios del Centro de Evaluación Académica (CEA), María Lourdes Calderón y José Miguel Gutiérrez.

El nuevo perfil, que se presenta en este artículo, integra los aportes de diferentes documentos: el informe de Autoevaluación, el perfil aprobado en la Asamblea del 2006, los documentos elaborados por los profesores Eugenia Ibarra, Carmela Velázquez, Elizeth Payne y Juan José Marín. En la elaboración de la propuesta del perfil se utilizó como referencia: el “Libro Blanco de Historia”,⁵¹los proyectos de Tunning Europa y América Latina, además del perfil construido en el proyecto 6*4. Se definió la competencia profesional como un saber actuar en diversos contextos, en aras de enfrentar de forma pertinente aquellos problemas atinentes a la disciplina histórica, en donde el individuo fuera capaz de seleccionar y movilizar los recursos personales, de redes y de contexto propicios para las circunstancias. Desde esta perspectiva, los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades fundamentales constituyen “un saber hacer” complejo y adaptativo que se aplica de forma reflexiva, con potencial de adecuarse a diversos contextos y con carácter integrador. Abarca los conocimientos, las habilidades, las emociones, los valores y las actitudes.⁵²

C. Hacia la validación del nuevo perfil para la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia

En noviembre de 2008, después de un largo proceso de consulta a diferentes grupos, se finiquitó la propuesta del perfil por competencias de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia. A partir de ese momento se pasó a una fase de validación del perfil entre profesores y profesoras, estudiantes y graduados y graduadas.

Paralelo a la construcción del perfil, durante los primeros meses del año 2009, se encargó a la Br. Silvia Elena Molina Vargas, integrante de la comisión, para que efectuara un conjunto de entrevistas en profundidad con algunos docentes e investigadores de la Escuela de Historia, quienes se han destacado por desarrollar investigación en áreas estratégicas de la disciplina histórica. El objetivo de esa tarea, era recoger los planteamientos sobre los elementos fundamentales que deberían tomarse en cuenta en la realización del nuevo plan.

Las observaciones de los profesores y de las profesoras enfatizaron en la necesidad de consolidar las competencias destinadas a la investigación, la comparación y la interpretación de los procesos y de los hechos históricos. En este sentido, resultaba esencial profundizar en la formación instrumental del utillaje teórico metodológico con el fin de formar estudiantes capaces de interpretar la información empírica. Los docentes sugirieron fortalecer el contacto y el manejo de fuentes de investigación histórica desde los inicios de la carrera, para que los estudiantes fueran capaces de construir preguntas sustentadas en los nuevos desarrollos de la disciplina y para que utilizaran una mayor sofisticación en las estrategias metodológicas. Señalaron como punto importante que se debía lograr que los estudiantes manejen una segunda lengua, la promoción del trabajo interdisciplinario y el fomento de las tecnologías de información y comunicación en los diferentes cursos y en el desarrollo de la investigación. Finalmente, consideraron indispensable una mayor participación del estudiantado en su proceso de formación.

Los investigadores y las investigadoras consultados concluyeron que el profesorado del nuevo plan debía reunir un perfil de facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes para favorecer la interacción y el ejercicio democrático. Además, consideraron que el profesorado debe poseer una amplia formación teórica y metodológica, estar en permanente contacto con la investigación, los debates, las nuevas tendencias de la historia, y encontrarse articulados a redes de investigadores en el ámbito nacional e internacional.⁵³

El 29 abril del 2009, se realizó una reunión ampliada de profesores y de profesoras de la Escuela de Historia, para validar el nuevo perfil. La mayoría de los y de las docentes, consideraron que el documento era una propuesta madura, que recogía los cambios sugeridos por diferentes comisiones y diagnósticos (como el de Autoevaluación) desde años atrás. Algunos profesores y profesoras hicieron observaciones de contenido y de forma sobre diversas partes del documento que contribuyeron a su mejoramiento.⁵⁴

En junio de 2009, se validó el perfil con un grupo de graduados y de graduadas del Bachillerato en Historia, quienes en la actualidad son estudiantes de la Maestría en Historia de la UCR. Los egresados y las egresadas, expresaron un conjunto de opiniones en los que perfilaron algunos retos para revitalizar y adecuar la formación de los historiadores y de las historiadoras. Las observaciones efectuadas, no distaron mucho de las emanadas por los docentes y las docentes, que al respecto planteaban que el perfil deseable del estudiante y de la estudiante al finalizar la carrera debería ser el de un profesional holístico y de una profesional holística, capaz de abstraer e investigar sobre temas pertinentes de la actualidad, que utilice herramientas teórico-metodológicas provenientes de disciplinas afines al objeto de estudio. Un graduado y una graduada poseedores de destrezas comunicativas, tanto orales como escritas y adaptables a un mundo laboral diverso y complejo. Asimismo enfatizaban en la necesidad de que sean profesionales capaces de elaborar y gestionar distintos proyectos de investigación y divulgación histórica.

Los egresados y las egresadas apuntaban a favorecer la inter y la multidisciplinariedad en lugar de la excesiva especialización. Para ser consecuentes con lo anterior, valoraban la relevancia del acercamiento de la disciplina histórica con otras disciplinas de las Ciencias Sociales, sin embargo, acotaban que no siempre existía la habilidad para aprovechar aquellas herramientas teórico-metodológicas en la práctica histórica. Sugerían un mayor contacto con y manejo de las distintas fuentes de investigación histórica, las documentales, las orales así como el trabajo de campo desde el inicio de la carrera. Los graduados y las graduadas enfatizaron en la necesidad de fortalecer la formación teórico-metodológica y epistemológica a través de una metodología de clase que incluyera el desarrollo de debates y el énfasis en la capacidad analítica interpretativa más que en la de síntesis.

Por su parte, consideraron pertinente el desarrollo de las destrezas comunicativas, tanto orales como escritas, en la lengua materna y en un segundo idioma. Subrayaron la importancia de la actualización tecnológica, el uso de los recursos de multimedia y el manejo de los distintos programas para facilitar el abordaje cualitativo y cuantitativo de los datos. Señalaron como imprescindible una apertura al cambio y a la innovación por parte del profesorado como parte de un proceso de actualización permanente, un elemento esencial para la ejecución de un nuevo plan de estudio.

La validación del perfil con los estudiantes y las estudiantes de Bachillerato en Historia, se realizó en junio de 2009. Los futuros historiadores e historiadoras, formularon propuestas y retos similares a los señalados por los grupos consultados, en este sentido reflexionaron sobre la necesidad de fortalecer la formación teórico-metodológica y epistemológica para el fomento de una actitud crítica y analítica que admita la interpretación. Enfatizaron en la relación pasado-presente para incorporar la perspectiva histórica en el análisis social. Los estudiantes insistieron en la importancia del contacto y manejo de las fuentes desde el inicio de la carrera en las diferentes materias con el fin de incursionar en las diversas metodologías y técnicas. Asimismo, la necesidad de fomentar la lectura en aras de explotar las destrezas comunicativas, tanto orales como escritas de los futuros profesionales.

4. La propuesta de un perfil por competencias en la Escuela de historia

A partir de la información recopilada, y con base en la experiencia de los miembros y miembras de la Comisión, se asume la propuesta del perfil por competencias dentro del modelo curricular en que se diferencian (y se integran) las competencias generales o transversales y las competencias específicas de las áreas curriculares.⁵⁵Las competencias transversales o genéricas son aquellas que rompen los límites de una disciplina para extenderse potencialmente en todas ellas. Son conocimientos, habilidades, emociones, valores y actividades necesarios para ejercer eficazmente cualquier profesión.⁵⁶Las competencias transversales o genéricas se clasificaron en: instrumentales, personales y ciudadanas.⁵⁷Las competencias instrumentales contienen las capacidades de comunicación y construcción del conocimiento. La comunicación de los estudiantes se espera que sea eficaz en sus formas oral, escrita, gráfica, icónica y corporal. Las competencias personales son aquellas referidas al desarrollo personal y la comunicación interpersonal efectiva del estudiante. Las competencias ciudadanas se caracterizan por permitir al estudiante la comprensión crítica y holística de la sociedad en que vive.

Las competencias específicas son aquellos conocimientos, habilidades, emociones, valores y actividades necesarios para ejercer eficazmente el campo de la Historia; saber cómo actuar y aplicar los conocimientos hacia la resolución de problemas de índole histórica y saber cómo ser, expresar los valores y vivir en un contexto social. Las competencias específicas de Historia se dividieron en las áreas del nuevo plan de estudios: Historia de Costa Rica y América Central, Historia de las Américas, Historia Mundial y Teoría y Métodos. Esta propuesta fue validada por los profesores y por las profesoras, por los y las estudiantes y por los graduados y las graduadas. Cada uno de los grupos realizó observaciones acerca de las competencias, las cuales permitieron enriquecer una propuesta inicial (^{Ver anexo}).

Las necesidades expuestas por los distintos actores que participaron en el proceso de formación del historiador y de la historiadora en la Universidad de Costa Rica, fueron tomadas en cuenta para promover un aprendizaje centrado en él y la estudiante. Este proyecto, además de ser concordante con los modelos actuales del diseño curricular, busca estimular actividades que fortalezcan la capacidad de un aprendizaje duradero, transferible y autorregulable. Un aprendizaje que tome en consideración cómo el sujeto percibe, codifica y elabora la información, cómo la transforma en conocimiento y cómo la emplea para la superación de problemas y la generación de nuevos conocimientos.⁵⁸En el caso de la carrera de Historia, se justifica el seguimiento del modelo por competencias por cuanto su currículum identifica y articula distintas perspectivas (filosóficas, sociológicas, psicológicas, epistemológicas y didácticas) para interpretar la realidad y construir el conocimiento, al tiempo que define la metodología para el planteamiento y el diseño del aprendizaje.

En términos generales, esta concepción busca la organización de las experiencias y oportunidades personales en aras del aprendizaje individual y grupal.⁵⁹Favorece y potencia la capacidad del estudiante y de la estudiante para investigar, programar, estudiar, construir, diseñar, responder y autoevaluar, en tanto el rol del docente se enfoca en ser un facilitador del aprendizaje. Este concepto de aprendizaje considera la posibilidad de adaptarse a contextos cambiantes y la necesidad de formar personas versátiles.

El aprendizaje se enriquece en contextos donde los aprendices tienen relaciones de colaboración, así como una sensación de propiedad y control de los propios procesos de aprendizaje y pueden aprender con otros. La nueva propuesta curricular favorece las experiencias de los estudiantes en ambientes de aprendizaje estimuladores de la investigación histórica y del interés de ser parte de esa comunidad social. Estas interacciones buscan fomentar la autoestima de los estudiantes para elevar las expectativas sobre un proceso de aprendizaje relevante en su formación universitaria. Una característica clave de los contextos de aprendizaje es la atención al clima social y a las interacciones emocionales.⁶⁰La creación de un ambiente de confianza, seguridad afectiva, cooperación y apoyo al estudiante en la participación efectiva, favorece las condiciones para un aprendizaje relevante.

El perfil propuesto para la Escuela de Historia pretende que las competencias transversales (instrumentales, personales y ciudadanas) promuevan y refuercen las aptitudes, actitudes, los conocimientos y valores del estudiante para que, una vez concluido el proceso de formación la persona pueda interrelacionarse de manera pertinente en un mundo globalizado. El conocimiento diacrónico y sincrónico del pasado incorpora las competencias requeridas para dominar, comprender y relacionar críticamente los principales procesos y hechos históricos e interrelaciones de la historia de Costa Rica, de las Américas y mundial con la finalidad de adquirir cultura histórica en función de la explicación histórica. Asimismo se fomentan las competencias para comprender y aprehender las lógicas temporales de los procesos históricos que dimensionan la especificidad contextual de los procesos y sujetos sociales, en reconocimiento de la existencia de regímenes de historicidad diferenciados.

Se requiere del estudiante la explicación de los cambios y las continuidades de las sociedades humanas en su devenir histórico para comprender el presente. La disciplina histórica se encuentra en permanente construcción, lo que implica un análisis crítico de las diferentes tendencias historiográficas en los diversos períodos y contextos. El impulso de las competencias en investigación aplicada a los temas y problemas de la historiografía de Costa Rica, de las Américas y mundial se complementa con las habilidades de comunicar en forma escrita textos históricos de acuerdo con los cánones críticos de la disciplina.

Las competencias investigativas se fortalecen a lo largo de los diversos cursos y forman el corazón de la propuesta curricular. Las competencias específicas de Teoría y Métodos se cimientan en los principios epistemológicos de la disciplina histórica y las diferentes tendencias historiográficas en los diversos períodos y contextos. El conocimiento histórico se fundamenta en la comprensión y explicación de la Historia para dominar los problemas de la causalidad y diferenciar los tipos de duraciones históricas. En la comprensión del contexto histórico se visibiliza la participación de los diferentes actores sociales, así como sus intereses, valores, capacidades y acciones.

La aproximación al conocimiento se desarrolla desde la investigación a través de la aplicación del método histórico, los métodos y técnicas de otras ciencias humanas, así como diversos enfoques y metodologías (cuantitativas y cualitativas). La utilización adecuada de las fuentes de información histórica enriquece la investigación y contribuye al conocimiento y debate historiográfico. La aplicación de la tecnologías de la información y comunicación constituye una herramienta imprescindible para la obtención, el procesamiento, comunicación y divulgación de los resultados generados en el proceso investigativo.

Conclusiones

El nuevo plan de estudios es el fruto de un proceso de diez años de discusión y evaluación del plan anterior, del estudio de las políticas promovidas por la UNESCO para la educación superior y de la revisión de los planes de estudio de diferentes universidades de Europa y América Latina.

En la elaboración del nuevo perfil por competencias participaron activamente los diferentes actores involucrados en la formación y en el acceso al empleo de los graduados de Bachillerato y Licenciatura en Historia. La comisión integró todas las sugerencias aportadas por cada uno de los grupos, especialmente aquellas orientadas a modificar las debilidades del plan de estudios vigente entre 1992 y el 2010 con el fin de contribuir a formar un profesional de acuerdo a las necesidades de la sociedad costarricense, capaz de explicar el presente y contribuir a la toma de decisiones sobre los grandes desafíos que enfrenta el país y teniendo presentes los estándares internacionales de calidad.


Citas y notas

1 Yarzábal, Luis. 1999. “Plan de acción para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”. Brovetto, Jorge y Rojas, Miguel, eds., Universidad Iberoamericana. Globalización e identidad, Extremadura, España, CEXECI, p. 90.

2 Gacel-Ávila, Jocelyne. 2003. La internacionalización de la educación. Paradigma para la ciuda-danía global. México, Universidad de Guadalajara, p. 37. En:  http://www.udem.edu.co/UDEM/Internacionalizacion/Presentacion/Inveestigación aplicada  como eje central Consultado el 10 de abril de 2010.

3 García Guadilla, Carmen. 2003. “Balance de la década de la globalización y de las políticas edu-cativas en los sistemas de educación superior de América Latina y el Caribe”. Mollis, Marcela, Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? La cosmética del poder financiero. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. En:  http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/mollis/gguadilla.pdf . Consultado el 10 de febrero de 2010

4 UNESCO. 1998. “Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción”. En:  http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm. Consultado el 2 de noviembre de 2009.

5 UNESCO. 1998. “La educación superior y los desafíos mundiales”. En: http://www.unesco.org/es/wche2009/higher-education-and-global-challenges/. Consultado el 18 de febrero de 2010.

6 A la declaración de la Soborna y la de Bologna le siguieron el Comunicado de Praga en el año 2001, el Comunicado de Berlín en setiembre de 2003 y el Comunicado de Bergen de 2005.  

7 González y Wagenaar, eds., “Tunning Educational Structures in Europe”, p. 170.

8 El Libro Blanco de Historia que define el currículum troncal del historiador fue publicado en el 2005 y se encuentra disponible en http://www.upcomillas.es/eees/Documentos/libro-blanco_historia_ene05.pdf. Consultado 25 de octubre del 2009.

9 El proyecto Alfa Tunning América Latina busca “afinar” las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.

10 Beneitone, P., Esquetini, C.,et. al., “Tunning América Latina. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina”. Bilbao, Universidad de Deusto, 2007. Entrevista realizada al Dr. José Fernández Molina por Ana María Botey Sobrado, Iliana Araya Ramírez y Silvia Elena Molina Vargas el 9 de julio del 2009.

11 Entrevista realizada al MSc. Francisco Enríquez Solano por Silvia Elena Molina Vargas el 8 de junio del 2009.

12 Esta responde a una nueva economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, con un crecimiento sostenible y con más y mejores empleos. Sacristán, J.Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación. En Sacristán, J (comp). 2008. “Educar por competencias, que hay de nuevo?” España: Morata.

13 Badilla Saxe, Eleonora, “Diseño curricular: de la integración a la complejidad”. En:Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación.9: 2 (agosto, 2009), pp.1-13. En:http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/2-2009/archivos/complejidad.pdf.Consultado el 25 de octubre del 2009.

14 Consejo Nacional de Competitividad, “Educación superior y competitividad en Costa Rica”. 2007. En:http://www.competitividad.go.cr/bibliotecaimages/documentos/EDUCACIONSUPERIORYCOMPETITIVIDAD.pdf.Consultado el 22 de octubre del 2009.

15 Delgado, Julia Alonso, “Programa de tecnologías avanzadas: una reseña histórica”. En:Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación.7: número especial (2007), p.1. En:http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/447/44709904.pdf.Consultado el 15 de octubre del 2009.

16 Gómez Estrada, Soraya, “El desafío para la educación en el siglo XXI”. En:http://www.buap.mx/vision/prepa/soraya.doc.Consultado el 14 de octubre del 2009.Jensen Pennington, Henning, “La unidad de la ciencia y la relevancia de la investigación”.Revista de Ciencias Sociales.II-III: 93-92 (2001), p. 61. En:http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/153/15309306.pdf.Consultado el 11 de octubre del 2009.

17 González García, Yamileth. 2006. Educación y universidad. San José, Editorial de la Universidad de Costa Rica, p. 370.

18 Entrevistas realizadas al MSc. David Díaz Arias el 20 de marzo del 2009; MSc. Iván Molina Jiménez el 20 de marzo del 2009; MSc.Anthony Goebel Mc Dermott el 24 de marzo del 2009; Dr. Juan José Marín Hernández el 1º de abril y 4 de setiembre del 2009; Dra. Mariana CamposVargas el 1º de abril del 2009; MSc. Ana Paulina Malavassi Aguilar el 3 de abril del 2009; Dr. Eduardo Madrigal Muñoz el 13 de abril del 2009; MSc.Manuel Araya Incera el 11 de mayo del 2009; MSc. Francisco Enríquez Solano el 8 de junio del 2009; Dr. José Fernández Molina el 9 de julio del 2009 y Dr. Ronny José Viales Hurtado el 4 de setiembre del 2009 por Silvia Elena Molina Vargas. Se agradece el material facilitado por la Dra. Eugenia Rodríguez Sáenz.

19 Entrevista realizada al MSc. Iván Molina Jiménez por Silvia Elena Molina Vargas el 20 de marzo del 2009.

20 Torres, J. 2008.Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos.En Sacristán, J (comp) “Educar por competencias, que hay de nuevo?” España: Morata.p 157.

21 Iggers, George G. 1995.La ciencia histórica en el siglo XX. Las tendencias actuales.España, Editorial Labor, , p. 103.

22 White, Hayden. 1992.El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica. Buenos Aires, Paidós,

23 Fukuyama, Francis. 1993.The end of history and the last man.New York, Avon Books.

24 Noiriel, Gérard. 1997.Sobre la crisis de la historia.Madrid, Ediciones Cátedra.

25 Iggers, 2001.La ciencia histórica en el siglo XX,p. 107. Prost, Antoine, Doce lecciones sobre la historia. Madrid, Ediciones Cátedra, Fulbrook, Mary. 2002. Historical Theory. London, Routledge.

26 Acuña Ortega, Víctor Hugo, “Estudiar historia”, inédito, 10p. Entrevista realizada al Dr. Juan José Marín Hernández por Silvia Elena Molina Vargas el 1º de abril del 2009.

27 Bloch, Marc. 2001.Apología para la historia o el oficio del historiador.México, Fondo de Cultura Económica, p. 22.

28 Viales Hurtado, Ronny, “Mitos, corrientes y reflexiones. El oficio del historiador en la Costa Rica del siglo XXI”.Reflexiones, Segunda ÉpocaEn:http://reflexiones.fcs.ucr.ac.cr/documentos/78/mitos.pdf.Consultado el 29 de enero del 2010.

29 Escuela de Historia, “Plan de estudio de Bachillerato en Historia”. Heredia, Universidad Nacional, 2004, p. 22.

30 Universidad Autónoma de Centroamérica, “Plan de estudios”. En:http://www.uaca.ac.cr/descargas/carreras/historia.pdf.Consultado el 6 de octubre del 2009.

31 Este documento es el resultado de un análisis efectuado por los profesores de Bachillerato y Licenciatura en Historia respecto al futuro de la carrera de acuerdo a las tendencias y condiciones actuales de la educación en el país. Comisión de Autoevaluación, “Informe de autoevaluación de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia (1998-2003)”. Escuela de Historia, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Costa Rica, 2004.

32 La Asamblea de Escuela en junio del 2006 aprobó un perfil para el bachiller y licenciado en Historia basado en competencias propuesto por el Director de ese entonces, MSc. Francisco Enríquez. Posteriormente, el nuevo Director Dr. Ronny Viales consideró que un perfil por competencias implicaba una reforma curricular y no una modificación parcial al plan como se proponía en el primer momento.

33 Universidad de Costa Rica, “Estatuto orgánico de la Universidad de Costa Rica”, Artículo 3. En:http://cu.ucr.ac.cr/normativ/estatuto_organico.pdf.Consultado el 11 de agosto de 2009.

34 Universidad de Costa Rica, “Estatuto orgánico de la Universidad de Costa Rica”, Artículo 4, inciso d y f. En:http://cu.ucr.ac.cr/normativ/estatuto_organico.pdf.Consultado el 11 de agosto de 2009.

35 Universidad de Costa Rica, “Estatuto orgánico de la Universidad de Costa Rica”. En:http://cu.ucr.ac.cr/normativ/estatuto_organico.pdf.Consultado el 11 de agosto de 2009.

36 Universidad de Costa Rica, Facultad de Ciencias Sociales, “Misión y visión”. Disponible enhttp://www.fcs.ucr.ac.cr/index.php?option=com_content&task=view&id=14&Itemid=32.Consultado el 13 de febrero de 2010.

37 Asamblea de la Escuela de Historia, Acta No. 6, 1 de diciembre del 2004.

38 Comisión de Autoevaluación, “Informe de autoevaluación de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia (1998-2003)”. Escuela de Historia, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Costa Rica, 2004, p. 30.

39 El área de divulgación constituye un énfasis a nivel de licenciatura, no obstante los pocos estudiantes de ese nivel se han concentrado en el área de investigación, por lo que ha perdido vigencia.

40 Cuadro 4: Balance del plan de estudio. Comisión de Autoevaluación, “Informe de autoevaluación de la carrera”, p. 33.

41 Comisión de Autoevaluación, “Informe de autoevaluación”, pp. 27-60.

42 Véase cuadro 5: Coherencia entre objetivos del plan de estudio y perfil profesional. Comisión de Autoevaluación, “Informe de autoevaluación”, pp. 37-39.

43 Véase Reunión Comisión Factor 2. Currículo, 8 de diciembre del 2004. Comisión de Autoevaluación, “Informe de autoevaluación”, p. 1.

44 Véase cuadro 11: Tiempo promedio de permanencia de los graduados en la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia (1998-2002), Comisión de Autoevaluación, “Informe de autoevaluación”, p. 55. Los tiempos de permanencia en la carrera son sumamente largos: 8,18 en bachillerato y 17,81 en licenciatura. Por otra parte la Oficina de Planificación de la Educación superior 2001 señala que la licenciatura en Historia tiene un promedio de 22,9 años y el bachillerato 10,9.

45 El director era el MSc. Francisco Enríquez Solano, quien todavía se encuentra vinculado a ese proyecto.

46 Proyecto 6*4 Seis profesiones en cuatro ejes: un diálogo universitario.Universidad de Costa Rica, UEALC, 2007, p. 28.

47 Trejos Zelaya, Javier, coord.. 2007. “¿Qué nos dicen los empleadores? Resultados de la Encuesta General C”. San José, Universidad de Costa Rica, EUALC.

48 Entrevista realizada al MSc. Francisco Enríquez Solano por Silvia Elena Molina Vargas el 8 de junio del 2009. Proyecto 6*4, “Reporte de puntos clave, enfoque de empleadores”, 2006.

49 El plan de estudios vigente en el 2010 se aprobó en 1992.

50 Asamblea de la Escuela de Historia, Acta No. 3, 21 de junio del 2006.

51 Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación,Libro Blanco enHistoria. En:http://www.upcomillas.es/eees/Documentos/libroblanco_historia_ene05.pdf. Consultado 25 de octubre del 2009.

52 Pérez, A. 2008. ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción. En Sacristán, J (comp) “Educar por competencias, que hay de nuevo?” España: Morata.

53 Entrevistas realizadas al MSc. David Díaz Arias el 20 de marzo del 2009; MSc. Iván Molina Jiménez el 20 de marzo del 2009; MSc.Anthony Goebel Mc Dermott el 24 de marzo del 2009; Dr. Juan José Marín Hernández el 1º de abril y 4 de setiembre del 2009; Dra. Mariana Campos Vargas el 1º de abril del 2009; MSc. Ana Paulina Malavassi Aguilar el 3 de abril del 2009; Dr. Eduardo Madrigal Muñoz el 13 de abril del 2009; MSc.Manuel Araya Incera el 11 de mayo del 2009; MSc. Francisco Enríquez Solano el 8 de junio del 2009; Dr. José Fernández Molina el 9 de julio del 2009 y Dr. Ronny José Viales Hurtado el 4 de setiembre del 2009 por Silvia Elena Molina Vargas.

54 Reunión Ampliada de la Escuela de Historia, “Minuta”, 29 de abril del 2009.

55 En el ámbito europeo se utilizan tres modelos curriculares diferenciados entre sí. En el primero se diferencian (y se integran) las competencias generales o transversales y las competencias específicas de las áreas curriculares, este modelo ha sido utilizado por los proyectos de DeSeCo (OCDE), Tuning, Bélgica, Dinamarca, Alemania, Irlanda, Grecia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia) y el currículo vasco. El modelo curricular mixto mezcla como competencias clave las competencias transversales y las áreas disciplinares, han sido utilizados por la Comisión Europea, Austria, Portugal, España, Luxemburgo y Francia. Veáse Garagorri, X.Currículo basado en competencias: aproximación en estado de la cuestión.En “Rev Aula de Innovación Educativa”. Nº 161,47-55. (mayo 2007). Extraído el 2 de mayo de 2009 dehttp://www.oriapat.net/zuzen/documents/Curriculumbasadoencompetencias_Garagorri.pdf.

56 Baños J y Pérez J.Cómo fomentar las competencias transversales en los estudios de Ciencias de la Salud: una propuesta de actividades.En “Revista Educación Médica”, 2005, Vol 8, N°4. Barcelona. Extraído el 30 de julio de 2007.Enhttp://wwwscielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1575-18132005000500006&script=sci_arttext. Pérez, A. ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción. En Sacristán, J (comp). 2008. “Educar por competencias, que hay de nuevo?” España: Morata.

57 Hawes, G. Construcción de un currículum profesional. Extraído del sitio WEB de la Universidad de Talca el 12 de agosto de 2008.http://dirpregrado.utalca.cl/UserFilesDP/File/8.pdf.

58 González, Carlos y Sánchez, Leonardo, “El diseño curricular por competencias en la educación médica”.Revista cubana de educación médica superior. 4: 17 (2003). En:http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol17_4_03/ems04403.htm.Consultado el 13 de febrero del 2010.

59 Castillo, L. 2003. “Enfoques o concepciones curriculares Instituto Profesional de Chile”. Resumen elaborado por Carvajal, C., inédito.

60 Pérez, A. 2008. ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción. En Sacristán, J (comp) “Educar por competencias, que hay de nuevo?” España: Morata, P 93.

Correspondencia a: Iliana María Araya Ramírez, Profesora, Licenciada en Ciencias Geográficas y Educación, estudiante de la Maestría en Planificación Curricular, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: ilianaraya@gmail.com
Ana María Botey Sobrado, Catedrática, Master en Historia y egresada del Doctorado en Historia, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: abotey@gmail.com
Juan José Marín Hernández, Catedrático, Doctor en Historia y Director del Centro de Investigaciones Históricas de América Central (CIHAC), Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: JUAN.MARINHERNANDEZ@ucr.ac.cr
Silvia Elena Molina Vargas, Profesora, Bachiller en Historia y egresada de la Maestría Centroamericana en Historia, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: silvia_molinav@yahoo.com
Ronny José Viales Hurtado, Catedrático, Doctor en Historia y Director de la Escuela de Historia, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: RONNY.VIALES@ucr.ac.cr

Fecha de recepción: 15 de diciembre 2008 - Fecha de aceptación: 28 de enero 2009

Referencias bibliográficas

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