1. Introducción

La integración curricular y la formación ciudadana son temas que deben ser tenidos en cuenta por los docentes, dada la importancia de correlacionar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en la escuela con las realidades que subyacen en sus hogares y comunidades, por tanto, la escuela lejos de pretender desarrollar únicamente aprendizajes memorísticos debe preocuparse por fomentar aprendizajes útiles, susceptibles de aplicación por parte de sus educandos en los contextos en que se desenvuelven. Así pues, se trata de poner en juego los saberes en un escenario o problema real, construyendo estrategias que permitan establecer diversas relaciones entre contenidos, obteniendo aprendizajes significativos en diversas situaciones y circunstancias cuyo propósito final es la formación ciudadana (Muñoz, Victoriano, Luengo, Ansorena y Naíl, 2009)

Pese a lo expuesto anteriormente, en el Colegio CED Jackeline los proyectos pedagógicos se formulan respondiendo a un requisito establecido en las normas nacionales sin embargo, plantean una serie de actividades que no instauran relaciones con el plan de estudios y tampoco sugieren unos aprendizajes que favorezcan la formación ciudadana del estudiante. Ante este panorama, se plantea como objetivo de este estudio, definir y analizar los criterios así como las características que se deben tener en cuenta en un modelo de integración curricular de los proyectos transversales al plan de estudios para contribuir a la formación ciudadana de los estudiantes del ciclo inicial del Colegio CED Jackeline.

Cabe mencionar que a través de esta investigación se encontraron muy pocos estudios que relacionen directamente la integración curricular con la formación ciudadana, sin embargo, son variados los informes y artículos de orden nacional e internacional (derivados de investigaciones) que plantean diversas estrategias para abordarlas.

La integración curricular puede darse de varias formas, sin embargo la interdisciplinariedad es una de las más destacadas por los investigadores, indicando que las disciplinas aportan conocimiento y metodologías unas a otras (Albadan, Buitrago, Rodríguez y Díaz (citados por Osorio, Castilla, Rozo, Méndez y Pedraza, 2011); Miñana et al, 2000; Alarcón, Herrera, Jiménez y Olaya, 2003). Con respecto al trabajo pedagógico, la integración es una oportunidad para establecer diálogos entre los docentes a través del encuentro entre las diversas disciplinas, así mismo promueve el pensamiento sistémico, la responsabilidad, cambio de actitud, liderazgo, el trabajo en equipo, cooperación, la libertad, la investigación, el desarrollo de competencias, la reflexión en torno a las estrategias didácticas y metodológicas (Conde, Martínez, Moreno, Pérez, Rojas y Valbuena , 2010; Molina, 2001; Guillén, 2005).

Desde la visión de investigadores como Uribe (2012); Illán y Molina (2011); Conde, Martínez, Moreno, Pérez, Rojas y (2010), la integración curricular permite establecer estructuras curriculares más flexibles y abiertas, con ambientes de aprendizaje que admiten la transversalización de temas, promoviendo relaciones complejas del saber cuyo resultado son los proyectos de aula. Existen posturas que sugieren que la integración curricular favorece en los estudiantes el desarrollo de competencias básicas, pensamiento complejo, resolución de problemas, toma de decisiones, comprensión de los fenómenos y reconocimiento de las diferencias entre individuos haciéndolos más reflexivos, autónomos y respetuosos (Herrera, Alarcón, Jiménez y Olaya, 2003; Illán y Molina (2011); Muñoz, Victoriano, Luengo, Ansorena y Nail, 2009; Conde, Martínez, Moreno, Pérez, Rojas y Valbuena, 2010).

En la misma perspectiva, la participación de docentes, padres de familia, estudiantes y demás miembros de la comunidad en la formulación y desarrollo de un modelo curricular integrado genera compromiso social de los sujetos involucrados en el proceso de la enseñanza- aprendizaje (Arraez, 2008), si se logran superar los tiempos y espacios a partir de la autonomía para tomar decisiones. En consecuencia, las instituciones que trabajan integración curricular desarrollan una gestión escolar inteligente articulando el currículo con el desarrollo educativo regional y la coevolución-institucional, forjando un alto nivel de competencia (García y Tapiero, 2009).

Por su parte, los investigadores Illán y Molina (2011) señalan que la integración curricular favorece la educación inclusiva, evita la fragmentación de contenidos, da significado y funcionalidad a los aprendizajes, permite la sistematización entre disciplinas para trabajar proyectos integrados, evita el deterioro de la calidad académica, acerca la realidad a las aulas y hace conexiones entre el mundo real y el mundo de las aulas.

Con referencia a la última ventaja, investigadores como Muñoz, Victoriano, Luengo, Ansorena y Nail (2009) plantean que es necesario generar estrategias pedagógicas que contribuyan a enseñar ciudadanía desde varias asignaturas; Vivanco (2009) sugiere enseñar actitudes democráticas que conlleven a reflexionar sobre otras realidades posibles; Molina (2001) expone que la consecuencia de la integración curricular debe ser preparar para la vida desde la construcción de una conciencia sana y una convivencia pacífica y democrática.

Las ideas planteadas en estas investigaciones guardan estrecha relación con nuestro proyecto de investigación, toda vez que tienen en cuenta aspectos como los derechos humanos, la responsabilidad, la cooperación, el currículo flexible, las prácticas docentes, la aparición de nuevos saberes, la adquisición de un carácter investigativo, entre otros, aspectos fundamentales para nuestra propuesta de integración curricular orientada hacia la formación ciudadana.

Sumado a lo anterior, Colombia ha generado normas a través de las cuales se invita a los docentes a "correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas" (Ley 115, 1994). Esta idea se formaliza en el decreto 1860 de 1994 a través del cual se establece que además de las áreas obligatorias, se deben formular los proyectos pedagógicos transversales, los cuales deben permitir identificar las problemáticas reales, intereses y expectativas de aprendizaje por parte del estudiante y se deben integrar al plan de estudios.

Por otro lado, la Secretaría de Educación de Bogotá ha venido trabajando el tema "reorganización curricular por ciclos" desde el año 2008, promoviendo una estrategia pedagógica que se orienta a reconocer los niveles de desarrollo de los niños y su vinculación con el contexto; los resultados de este ejercicio son: acuerdos institucionales, dialogo de saberes, creación de ambientes de aprendizaje y transversalización de temas.

De la misma manera, cobra importancia la utilidad que tengan los aprendizajes en la vida de los estudiantes; en este sentido, el MEN (Ministerio de Educación Nacional) reconoce a los proyectos pedagógicos como uno de los ambientes propicios para aprender ciudadanía.

En palabras de Flórez (1998):

Nos encontramos ante una concepción curricular cuyo "hacer práctico" de las escuelas, el aprender a pensar y el centrarse en los procesos de aprendizaje convergen en la transformación del mundo de la vida, y solución de problemas en bien de la comunidad. (p. 9)

Considerando todo lo expuesto anteriormente, se hizo necesario iniciar un proceso de reflexión acerca de la integración curricular de los proyectos pedagógicos al plan de estudios, a su vez, articular varios de los contenidos trabajados en el aula en búsqueda del análisis, reflexión y relación con el contexto, no desde un aprendizaje dividido en sus partes sino desde la globalización de los saberes como lo proponen autores como Molina (2001), Torres (1998), Badilla (2009), Nicolescu (1996), Roegiers (2010), entre otros.

2. Referente teórico

2.1 Marco legal

En Colombia, La ley 115 y el decreto reglamentario 1860 de 1994 definen que es currículo y como se elabora.

El artículo 76 de la ley 115 de 1994 presenta la siguiente definición para currículo:

Así mismo, el decreto 1860 en su Artículo 33 determina:

Ahora bien, este mismo artículo estipula que las áreas inmersas en el plan de estudios pueden concursarse por asignaturas y proyectos pedagógicos; estos últimos tienen como objetivo ejercitar al estudiante en la solución de problemas cotidianos presentes en sus contextos y su función es integrar los aprendizajes obtenidos en las diferentes áreas. En este sentido, la integración curricular debe ser un ejercicio que parte de la discusión, diálogo y consenso de los educadores, quienes establecen relaciones entre sus disciplinas y deciden el tipo de integración que adoptarán.

Al ser considerar la integración curricular para vincular los proyectos pedagógicos transversales al plan de estudios se hizo necesario fundamentar conceptualmente la investigación y establecer claridades en torno a los ejes teóricos que se desarrollan a continuación:

2.1 Currículo integrado

Roegiers (2010) opina que "se puede calificar de currículo integrador al guiado por la preocupación de integración en los aprendizajes: darles sentido, especialmente precisar los tipos de situación en las que el aprendiz deberá movilizar sus conocimientos" (p. 141).

Un currículo integrado presenta el nivel de relaciones que se dan entre diversas disciplinas; estas relaciones pueden ser de varios tipos, como lo propone Torres (1998) al presentar los aportes de autores como Ceasare Scurarati (1997), Marcel Boisot (1979), Jean Piaget (1979) y Erich Jantsch (1979).; así mismo Harden (2000) quien propone una escalera de la integración como herramienta para la planificación y evaluación del currículo, mostrando las diversas formas en que puede ser asumida la integración curricular por parte del docente.

Lo anterior nos lleva a afirmar que existen diversas maneras de hacer integración del currículo; Jantsch (citado por Torres, 1998) propone las siguientes:

Multidisciplinariedad: en este tipo de integración curricular las disciplinas trabajan alrededor de un eje o problema, pero cada una de ellas utiliza un lenguaje distinto para abordarlo y no se relacionan entre sí.

Pluridisciplinariedad: en esta, las disciplinas intercambian información acerca de su quehacer para ser tenida en cuenta en cualquier momento durante el desarrollo curricular sin embargo no se modifican internamente.

Disciplinariedad cruzada: presenta una disciplina dominante que impone a las demás disciplinas sus conceptos, método y marco teórico.

Interdisciplinariedad: esta forma de integración muestra que las disciplinas establecen dependencia unas de otras debido a las relaciones recíprocas que se dan entre ellas. Exige de los docentes compromiso y voluntad para generar un ambiente de diálogo en donde se instauran acuerdos con el fin de elaborar un marco general que transforme cada disciplina.

Transdiciplinariedad: establece una relación constante entre las disciplinas borrando cualquier tipo de frontera entre ellas, su relación está encaminada a trabajar sobre una realidad evidenciandose coordinación y cooperación total.

Para la investigación resultó importante establecer el tipo de integración al que se pretendió llegar. En este caso se planteó la integración de los proyectos pedagógicos transversales al plan de estudios para fortalecer el aprendizaje de la ciudadanía en el marco de la interdiscilinariedad y la transdisciplinariedad; estos conceptos se describen en seguida.

2.1.1 Transversalidad

Los proyectos transversales tienen como marco de trabajo las problemáticas reales presentadas en un determinado contexto social (García, Carballo y Fernández, 2003), esto implica la necesidad efectiva y evidente de que la escuela reconozca su contexto para elaborar currículos más comprensivos y adecuados a las circunstancias que subyacen en la comunidad en que está inmersa; es desde allí que el educador debe situarse a la hora de diseñar, planear y evaluar los aprendizajes.

En la misma perspectiva, Álvarez Martín (como se citó en García, Carballo y Fernández, 2003) concibe los temas transversales como "... aspectos fundamentales en la vida cotidiana presentes en el currículum escolar a través de las diferentes áreas" (p. 65). Desde este punto de vista, la escuela debe cambiar su paradigma de enseñanza tradicional que sugiere disciplinas separadas e inconexas hacia una escuela abierta y flexible que tiene en cuenta lo que sucede a su alrededor para establecer conexiones, comunicar y armonizar los conocimientos orientados desde las diversas disciplinas. Así pues, el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que las conecta con los problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno como lo plantea Carlos Alberto Botero (como se citó en Badilla, 2009).

Adicionalmente y en concordancia con lo anterior, el concepto de transversalidad en el sistema educativo de nuestro país surge en la normatividad como un primer intento por acercase a la realidad del individuo, a su ser social y su contexto, a las problemáticas que lo rodean, cumpliendo la función de correlacionar, integrar y poner en juego los conocimientos y habilidades adquiridos en la escuela a través de las diversas áreas y de sus experiencias (Decreto 1860, 1994).

2.1.2 Interdisciplinariedad

Durante los últimos años la escuela ha sufrido una transformación sin precedentes debido a los avances tecnológicos que ponen a disposición de cualquier individuo los diversos saberes, la función del docente ha venido evolucionando, convirtiéndose en un ejercicio a través del cual se establecen relaciones complejas entre diversos saberes para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes; en este sentido (Ortiz, 2006) propone que "hay que empezar a olvidarse de la especialización en las asignaturas separadas para poder lidiar con la explosión de conocimientos existente y para que la enseñanza sea efectiva" (p. 43). De tal manera que la interdisciplinariedad se constituye en una estrategia que permite abandonar la visión individual del conocimiento y asumir una visión compartida del mismo generando en el docente el desarrollo de competencias que van más allá de las que se adquieren en su propia disciplina. En este marco de ideas coincidimos con Molina (2001) en cuanto a que "La interdisciplinariedad se produce cuando un conjunto de materias afines interaccionan para alcanzar varios objetivos. Dicha colaboración se realiza desde el deseo de mejorar sus metodologías y pasar a formar parte de un marco científico más amplio" (p. 108). Lo anterior fue expuesto por Nicolescu (1996) muchos años antes al decir que "La interdisciplinariedad...se refiere a la transferencia de los métodos de una disciplina a otra" (p.37); así mismo, Habermas citado por (Uribe, 2012, p.157) propone un diálogo entre todos los saberes para que sea posible volver a pensar lo real por fuera de los marcos de las disciplinas.

2.1.3 Transdisciplinariedad

Desde la visión de Harden (2000), la transdisciplinariedad es un marco de aprendizaje que exige al docente acercar al estudiante a su realidad, para que dé cuenta de lo que aprendió en un escenario o problema real, "es radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad, en virtud de su finalidad la comprensión del mundo actual" (Nicolescu, 1996, p. 39). Se trata entonces de conectar el discurso pedagógico de las disciplinas con el discurso de las vivencias, necesidades y problemáticas que enfrenta el estudiante a diario para que el aprendizaje se haga pertinente, adquiera significado y logre la eficacia que se requiere, esto se logra cuando se descubre la utilidad de los saberes en diversos contextos.

Molina (2001) expresa que "plantear los contenidos curriculares desde una óptica transdiciplinar, supone difuminar las fronteras existentes entre las ciencias, permitiendo a los estudiantes establecer relaciones significativas entre ellas" (p.109). Estas relaciones se fundamentan en el reconocimiento de situaciones cotidianas que facilitan al docente hacer una planeación curricular de la enseñanza no solo dentro de la escuela sino fuera de ella.

2.1.4 Modelo curricular integrado

Un modelo curricular desde la perspectiva de Flórez (1999) "...es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno" (p.32), una propuesta teóricometodológica para el diseño de planes y programas de estudios que, a su vez, obedece a secuencias organizadas mediante fases o etapas" (Vélez y Terán, 2009, p.55).

El modelo curricular integrado reúne los mismos elementos que un modelo curricular tradicional pero su función cambia de acuerdo a su intencionalidad formativa, los criterios y características que lo enmarcan, la concepción de docente y estudiante, las concepciones de enseñanza, aprendizaje, didáctica y evaluación; los modos de gestión del proceso pedagógico, las relaciones que se dan entre los actores del proceso educativo y las relaciones que se establecen con el contexto.

Como resultado de la comprensión de los elementos que componen el modelo curricular integrado surge el diseño del mismo.

Badilla (2009) afirma que:

Adoptar un modelo curricular integrado desde su diseño, exige como propósito del mismo, desarrollar en los educandos competencias, habilidades y valores, "un currículo integrado concentra toda su atención alrededor de amplias cuestiones, conducentes a alcanzar la emancipación de los alumnos/nas como personas críticas y activas en la sociedad en la que viven" (Molina, 2001, p. 89). Ahora bien, para lograr estudiantes críticos y activos se requiere fundamentalmente poner al estudiante frente a situaciones reales que promuevan el pensamiento complejo esto es, que argumenten, observen y evalúen, establezcan relaciones y deduzcan. De esta manera el aprendizaje es funcional porque pretende darle significado a lo que se aprende, promoviendo aprendizajes globalizadores y holísticos que desencadenan en nuevos intereses, preguntas, motivaciones y desarrollo de competencias en el estudiante. Representa una oportunidad para hacerle frente a la diversidad ya que es flexible y se adecua a las características y necesidades de los diversos actores que interfieren en el acto educativo.

2.1.5 Criterios y características que debe reunir un modelo curricular integrado

Con base en los planteamientos centrales de autores como: Jacobs citado por Ortiz, 2006; Roegiers, 2010; Beane citado por Badilla, 2009, Badilla, 2009; Rodríguez, 2005 y Torres, 1998, se identificaron, tal como se presenta en la figura 1, los criterios y características generales de un modelo curricular integrado:

2.1.6 Ventajas del currículo integrado

Uno de los objetivos centrales de la investigación estuvo orientado a la transformación del currículo disciplinar hacia un currículo integrado, teniendo en cuenta las bondades que tiene este último. De acuerdo a los aportes de Ortiz (2006) y Molina (2001) dichas bondades se refieren a: trabajo colaborativo, dialógico entre docentes y estudiantes; respuesta a las necesidades y realidades del individuo originando nuevos aprendizajes, promoción del desarrollo del pensamiento complejo, fortalecimiento de la autonomía del estudiante y generación de espíritu investigativo en estudiantes y docentes.

Aspectos significativos como el diálogo y trabajo colaborativo entre docentes, así como entre estudiantes favorece de manera importante la construcción de estrategias y conocimiento pertinente; ahora bien, si ese conocimiento se construye desde la realidad de los estudiantes y del contexto que lo rodea se genera un propósito educativo que va mucho más allá de la simple memorización, promoviendo un pensamiento complejo al establecer relaciones entre saberes y escenarios reales.

En el mismo sentido, el estudiante adquiere un estatus participativo y activo en su proceso de aprendizaje que genera motivaciones para investigar sobre lo que quiere saber, aprendiendo a su propio ritmo y de acuerdo a sus intereses. El docente a su vez, se convierte en un maestro reflexivo, que observa situaciones de la realidad como oportunidades para atender los intereses de aprendizaje de sus estudiantes, lo que además, le permite compartir y dialogar con diferentes expertos en un proceso de cooperación mutua.

2.2 La ciudadanía como elemento integrador del currículo

La integración curricular desde la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad se fundamenta en que lo que aprenda el estudiante sirva para su vida; en este sentido, es necesario buscar integrar los saberes cognitivos orientados desde las diversas disciplinas con los saberes sociales correspondientes a las realidades contextuales para dar respuesta a los requerimientos de la sociedad; esto implica, plantear soluciones posibles para conservar el medio ambiente, alcanzar la paz, vivir saludablemente, hacer efectivos los derechos y oportunidades así como lograr el pleno desarrollo afectivo y sexual (Parada, 2011).

En este orden de ideas, el Ministerio de Educación Nacional (2011b) propone la enseñanza de la ciudadanía desde la generación de ambientes adecuados para su aprendizaje: en las aulas de clase, en la formulación y desarrollo de los proyectos pedagógicos transversales, vivenciándola a través de los diferentes momentos de la gestión institucional, a través de la utilización adecuada del tiempo libre y la vinculación de instancias de participación dentro de la escuela.

Así mismo, el Ministerio de Educación Nacional (2011a) establece que es necesario formar a los individuos en competencias ciudadanas las cuales son:

La formación ciudadana por tanto, busca educar integralmente a los estudiantes acercándolos a la reflexión de sus propias vidas, su contexto y sus relaciones con los otros individuos partiendo de su realidad. Este es un ejercicio que sin duda no se puede desligar de los procesos pedagógicos sino que se presenta como una posibilidad para favorecer ambientes adecuados de aprendizaje en donde cualquier tema abordado por el docente se convierta en una posibilidad para generar estrategias y actividades tendientes a fortalecer aprendizajes ciudadanos.

En esta misma perspectiva, la formación integral de los educandos es una de las principales apuestas de la Secretaría de Educación del Distrito - SED, que propone una integración curricular desde los conocimientos teóricos de las áreas con las prácticas ciudadanas y de convivencia, los saberes tradicionales y las formas de sentir, considerando que se supera el plano cognitivo involucrando lo experiencial (Fernández, 2014).

Así por ejemplo, cuando en el ciclo inicial hablemos de colores y clasifiquemos objetos por colores, podamos a la vez enseñar la importancia de clasificar los residuos ubicándolos dentro de canecas correspondientes a determinados colores, formalizando así no solo los aprendizajes disciplinares sino aprendizajes ciudadanos esenciales como son la importancia del reciclaje y las reflexiones en torno al respeto por el medio ambiente, la higiene y la salud. Los contenidos se convierten en una excusa para generar reflexiones profundas en torno a situaciones reales conectándolas incluso con otras disciplinas.

Estos aprendizajes se constituyen en un preámbulo para desarrollar y fortalecer competencias en los estudiantes como son las competencias cognitivas, emocionales y comunicativas que al relacionarlos con los conocimientos adquiridos dan origen a las competencias integradoras (Ruiz y Chaux, 2005).

Teniendo como fundamento los anteriores referentes conceptuales, se llevó a cabo la propuesta de intervención e investigación de manera simultánea, desde la perspectiva de la investigación - acción, en la cual a partir del trabajo colaborativo de un grupo de docentes, se identificaron los criterios y características que deben estar presentes en un modelo curricular integrador.

3. Metodología

3.1 Tipo de estudio

Se realizó un estudio de corte cualitativo, descriptivo con enfoque investigación acción. En palabras de Hernández, Fernández y Baptista (2010)

3.2 Técnicas e instrumentos de recolección

Se utilizaron como instrumentos para la recolección de la información: dos cuestionarios abiertos, dos grupos focales, una matriz de evaluación y el diario de campo, los cuales recogieron el proceso realizado con los diferentes actores de la comunidad educativa.

3.2.1 Cuestionarios abiertos:

Se diseñaron dos cuestionarios abiertos que se aplicaron al total de docentes de ciclo inicial de la jornada tarde; las preguntas de los cuestionario fueron elaboradas por la investigadora; el primer cuestionario se aplicó con la finalidad de indagar acerca de los conocimientos previos por parte de las docentes frente al tema de integración curricular y su aplicación en los proyectos pedagógicos transversales dentro del Colegio CED Jackeline y el segundo se orientó a identificar su percepción sobre el trabajo desarrollado en los proyectos pedagógicos transversales durante el año 2014 y plantear sugerencias en cuanto a las características y criterios que se deben tener en cuenta para la planeación integrada de los mismos para el año 2015. Previamente a su aplicación se hizo una revisión por parte de la asesora del trabajo de investigación para determinar su pertinencia y un docente del área de español de otra institución hizo la revisión en cuanto a redacción. Posteriormente se validó con tres docentes de la jornada mañana, este proceso permitió verificar la comprensión de las preguntas. Una vez validados se procedió a aplicarlo a las docentes en dos momentos distintos.

3.2.2 Grupos focales

Se organizaron dos grupos focales con padres de familia, el tema abordado en estos grupos se orientó a indagar sobre las problemáticas que rodean sus contextos y que es lo que debería enseñar la escuela para afrontarlas. Este ejercicio permitió hacer una clasificación de problemáticas y ubicarlas dentro de cada uno de los conceptos que orientan los proyectos pedagógicos transversales de acuerdo a la ley (medio ambiente, utilización de tiempo libre, democracia y educación sexual).

3.2.3 Matriz de evaluación

Se aplicó una matriz de evaluación correspondiente a un formato presentado en la Cartilla 2 "Orientaciones para la institucionalización de las competencias ciudadanas" del Ministerio de Educación Nacional (2011b), este instrumento se aplicó con el fin de evaluar los diferentes aspectos que se desarrollan alrededor de las competencias ciudadanas para determinar si existen o no dentro del Colegio CED Jackeline y se complementó con una casilla a través de la cual las docentes pudieron hacer sugerencias.

3.2.3 Diario de campo

El diario de campo se utilizó para registrar las diversas actividades propuestas para la investigación y la implementación. Esta fue una herramienta esencial que permitió la observación directa y la descripción de los hallazgos.

3.2.4 Población

El proyecto se desarrolló en el ciclo inicial, Se tomó como muestra de investigación al total de docentes de preescolar de la jornada de la tarde (siete), todos los estudiantes de ciclo inicial y diez padres de familia.

4.Resultados y análisis

A continuación se exponen y analizan los resultados obtenidos para dar respuesta a las inquietudes que motivaron este estudio y alcanzar el objetivo propuesto en el mismo. En primer lugar se presentarán los criterios que debe guardar el modelo curricular integrado para integrar los proyectos pedagógicos transversales al currículo, seguido por elementos característicos que se deben tener en cuenta para para favorecer los aprendizajes de la ciudadanía dentro de este modelo. Así mismo se explicará cómo se logró implementar la propuesta.

4.1 Criterios generales y características del modelo curricular integrado orientado a la formación ciudadana:

Estos criterios y características se consolidaron a través de la lectura que se hizo de diferentes autores que abordan el tema de integración curricular y ciudadanía así como de los hallazgos encontrados a través de la aplicación de los diversos instrumentos.

- Realidades e intereses de los estudiantes:

Este aspecto mostró dos tipos de resultado, por un lado se encontró que los docentes no consideran los intereses, necesidades y realidades de los estudiantes cuando se elaboran los proyectos pedagógicos y por otro, los docentes consideran que en un modelo curricular integrado orientado al desarrollo de la ciudadanía, es fundamental tener en cuenta necesidades como el hacinamiento en las viviendas de los estudiantes, el cuidado de los niños por parte de terceros diferentes a su familia en la jornada contraria, las problemáticas que rodean el entorno de los estudiantes como son el consumo de sustancias psicoactivas, el desempleo, abandono de los padres, falta de un área específica para trabajar el tema de cultura ciudadana, vulneración de derechos de los niños por falta de recursos, entre otros.

De la misma manera, los estudiantes identifican a través de dibujos las problemáticas de su contexto la mayoría de los niños piensan que las personas arrojan basura, maltratan los animales, se agreden contaminan y malgastan el agua.

En cuanto a los padres, advierten varias problemáticas en el sector como son: el peligro que corren los niños por la presencia de un parqueadero de buses cerca al colegio, el colegio se encuentra ubicado en una zona insegura, hay contaminación por basura y por polvo, la discriminación, el miedo, la violencia y el vocabulario entre los niños, la falta de orientación en casa y la falta de conciencia ciudadana de algunos padres.

En este orden de ideas, este criterio sugiere que el docente tenga en cuenta dentro de su planeación las diversas características, necesidades, problemáticas e intereses de los estudiantes a partir de un diagnóstico de su contexto con el fin de promover una planeación pertinente. Ahora bien, si lo que se quiere es integrar los proyectos pedagógicos transversales al plan de estudios este criterio es el punto de partida para lograrlo, recordando el aporte que hace James Beane (citado por Badilla, 2009) la Integración Curricular "es un enfoque pedagógico que posibilita a docentes y estudiantes identificar e investigar sobre problemas y asuntos sin que las fronteras de las disciplinas sean un obstáculo".

- Trabajo colaborativo:

Esta segundo criterio se analiza desde la participación de los diversos actores de la comunidad educativa en la integración del currículo, la institucionalización de las competencias ciudadanas y el trabajo en equipo.

En cuanto a la participación de la comunidad educativa en la integración curricular, la mayoría de las docentes considera que en la institución no se evidencia la integración curricular porque no se socializan los diferentes trabajos elaborados y no se informa sobre los propósitos de las actividades que se desarrollan.

Este hallazgo se ratifica con los planteamientos de Roegiers (2010): "De acuerdo al nivel donde se aplica el currículo integrador puede ubicarse en diferentes niveles, dentro de los tres últimos niveles encontramos un nivel macrosocial (sistema educativo), nivel organizacional (escuela, plan de formación), nivel microsocial (aula, grupo en formación)" (p. 136). En tal sentido, se puede afirmar que en Colegio CED Jackeline la integración curricular se ubica en un nivel microsocial, por lo cual se debe trabajar a nivel organizacional, motivando y concientizando a la comunidad.

Un aspecto significativo encontrado en la investigación desde el punto de vista de los docentes, es la baja participación de los estudiantes, los padres y otras instituciones; se evidencia que los padres están cada vez más ausentes en el proceso educativo y formativo de sus hijos.

De otro lado, el trabajo en equipo es ubicado dentro de la matriz de evaluación por la mayoría de las docentes en un nivel de pertinencia (Ver ^{Anexo 1}7. Anexo 1 La matriz de evaluación aplicada a docentes presenta una estructura de indicadores que permite identificar el nivel de avance en cuanto a la institucionalización de las competencias ciudadanas: Existencia: el EE (Establecimiento Educativo) se caracteriza por un desarrollo incipiente, parcial o desordenado. Usualmente, los procesos para el desarrollo de competencias ciudadanas están escritos en algún documento del EE pero no se llevan a la práctica. Pertinencia: hay esfuerzos del establecimiento por cumplir sus metas y objetivos. Sin embargo, una de las principales características es un persistente estado de aislamiento entre las iniciativas para el desarrollo de competencias ciudadanas. Apropiación: las acciones para desarrollar competencias ciudadanas se planean desde los enfoques de competencias y derechos, hay mayor articulación y son conocidas por la comunidad educativa. Mejoramiento continuo: el EE involucra la lógica del mejoramiento continuo según la cual evalúa sus procesos y resultados y, en consecuencia, los ajusta y mejora, en lo referente al desarrollo de competencias ciudadanas en todos los ámbitos del establecimiento. (Ministerio de Educación Nacional, 2011b). ),ya que no hay participación por parte de todos los docentes de la institución, en el desarrollo de este tipo de procesos. Sin embargo, las docentes del ciclo inicial consideran que se debe trabajar en función de grupo, hacia la búsqueda de objetivos comunes.

- Tipo de integración curricular:

Este criterio evidencia dos posiciones, un grupo de docentes considera que la integración se da en el proceso de planeación del currículo organizado por campos del conocimiento y otro considera que aunque se ha avanzado desde las áreas no sucede lo mismo con los proyectos transversales que se desarrollan de manera independiente.

En el primer caso "áreas organizadas por campos de conocimiento" evidencia un trabajo interdisciplinar ya que se encuentran organizados por grupos de áreas. Así lo expresa Molina (2001) "La interdisciplinariedad se produce cuando un conjunto de materias afines interaccionan para alcanzar varios objetivos. Dicha colaboración se realiza desde el deseo de mejorar sus metodologías y pasar a formar parte de un marco científico más amplio" (p. 108).

Por otro lado, los proyectos pedagógicos transversales se ubican en un nivel de aislamiento, recordando lo que expone Harden (2000) en cuanto que los docentes organizan la enseñanza sin tener en cuenta otras disciplinas o temas relacionados que contribuyan al currículo. Aquí surge una problemática que evidencia que las disciplinas se ubican dentro de un tipo de integración interdisciplinar, mientras que los proyectos pedagógicos transversales se desarrollan de manera descontextualizada al plan de estudios.

Este criterio exige por tanto, que el grupo docente determine el tipo de integración curricular que tendrá en cuenta en todos los procesos de planeación. Desde un análisis sistémico significa establecer relaciones entre los diversos conocimientos.

- Flexibilización:

La flexibilización hace referencia a la posibilidad del currículo de adaptarse a los cambios, los cuales pueden incluir formas y estrategias de trabajo diferentes.

Los resultados en aspecto denotan la importancia de promover la integración curricular desde la relación de las áreas, asignaturas y proyectos que hacen parte del plan de estudios de la institución para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes. Las docentes manifiestan que el sistema educativo debe ser integral, evidenciando dicha integralidad en el currículo.

En cuanto al diseño curricular en el cual se integra la formación ciudadana al plan de estudios (de acuerdo a la matriz de evaluación) la mayoría de las docentes coinciden en ubicar este aspecto en un nivel de pertinencia porque no se observa un trabajo institucional conjunto que transversalice o integre este tema al currículo. Por tanto, se hace necesario establecer diversas acciones para lograr la integración curricular desde una mirada grupal que comprenda cual es la función social de los aprendizajes.

Este modo de planificar el currículo debe implicar poner de manifiesto nuestros compromisos y creencias acerca de las funciones que tiene que cumplir la escolarización en nuestra sociedad, por un lado, partiendo de lo que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conocimientos, destrezas, actitudes y valores y, por otro, de cómo se consigue todo ello (Torres, 1998, p. 32).

-Investigación:

Este criterio surge desde la implementación del diseño curricular integrado al cual se propuso llegar. En un comienzo fue importante concientizar a las docentes de la importancia de la lectura como elemento que sirve para indagar sobre los temas que se pretenden abordar desde el ciclo inicial. Paulatinamente las profesoras participantes evidenciaron la importancia de la investigación como criterio de integración curricular.

La investigación como requerimiento exige del docente la disposición de tiempos y espacios para la lectura, la reflexión sobre su trabajo y la observación de lo que hacen sus estudiantes; esto con el fin de que profundice en los temas que quiere enseñar y que sus estudiantes quieren aprender, así como la mejor estrategia para hacerlo.

Ahora bien, el objeto de este estudio redunda en la importancia de la formación ciudadana y es allí en donde identificamos ciertas características que se deben tener en cuenta en un currículo integrado que responda a este aspecto. Estas características se evidencian después de hacer lectura y análisis de las propuestas que sobre competencias ciudadanas propone el Ministerio de Educación Nacional (2011a, 2011b) y la integración de ciudadanía al currículo por parte de la Secretaria de Educación Distrital (2014) ubicando los aportes de los docentes, los padres de familia y estudiantes dentro de cada una de ellas.

-Principios de formación:

Esta característica guarda relación con aquellos aspectos en los cuales se enfoca la institución para la enseñanza de la ciudadanía.

Las apreciaciones de las docentes muestran la importancia de formar en valores éticos, en permitirle al niño expresarse libre y espontáneamente, formarlo para la reflexión de sus comportamientos sobre sus derechos y deberes.

-Las apuestas de formación:

Hacen referencia a la forma de trabajo que adoptará la institución para desarrollar los temas propios de la ciudadanía desde la relación entre las diversas disciplinas.

El proceso realizado durante la implementación realizada evidenció que la formación ciudadana debe ser trabajada desde tres frentes: el proyecto de aula, la integración de los proyectos pedagógicos transversales al currículo y la participación de los padres.

-Competencias o capacidades ciudadanas:

Esta característica se analiza a la luz de los aportes teóricos de Ruiz y Chaux (2005) que consideran tres tipos de competencias: cognitivas, emocionales y comunicativas, las cuales relacionadas con los conocimientos adquiridos dan origen a las competencias integradoras, que al desarrollarse en ambientes democráticos promueven la acción ciudadana.

Las competencias cognitivas se fortalecen (según las intervenciones de las docentes y padres de familia) cuando los estudiantes son más reflexivos frente a sus conocimientos y comportamientos.

Por otro lado, frente a las competencias emocionales, los resultados de la investigación muestran que es importante ayudarle al niño a evitar situaciones de peligro y a interpretar adecuadamente las emociones propias y las de los demás.

En relación con las competencias comunicativas los padres de familia opinan que es importante fortalecer el diálogo con los estudiantes tanto en el colegio como en la casa, comenzar a trabajar en torno al vocabulario que los niños utilizan para dirigirse a los demás y fortalecer la formación en casa.

-Las áreas temáticas:

Las docentes son conscientes de la importancia de comenzar a relacionar dentro del proyecto de aula: los temas del plan de estudios y ciudadanía, las problemáticas halladas desde los diferentes proyectos transversales, los intereses y necesidades de aprendizaje de los niños.

-Las Características del proceso pedagógico:

El ejercicio propuesto de realizar rincones de trabajo para detectar los intereses, necesidades y habilidades de aprendizaje de los estudiantes llevan a las maestras a hacer aportes en donde se identifican algunos elementos importantes a la hora de trabajar la integración curricular:

*Es importante en los procesos de enseñanza- aprendizaje identificar aquellas situaciones propicias para la formación ciudadana. La capacidad de observación del (la) docente puede llevarlo (la) a identificar en las actividades del (la) niño(a) posibilidades de aprendizaje que le permitan hacer un mejor diseño de sus estrategias de enseñanza. Es así como el (la) docente debe estar en un proceso de búsqueda permanente que le permitan dar intencionalidad a sus enseñanzas.

* Respecto a la autoevaluación, en ocasiones resulta difícil para las docentes pensar en que el proceso pedagógico puede generar nuevas propuestas de trabajo porque los proyectos no son estáticos ya que deben responder a las necesidades e intereses de los niños, aún hay resistencia y se piensa que la evaluación debe ser igual para todos.

- Las estrategias de implementación:

En el análisis de esta categoría se determinaron las acciones que se formalizaron para lograr la integración de los proyectos transversales para la formación ciudadana al plan de estudios; para este caso se desarrollaron varias actividades respondiendo a los acuerdos y las reflexiones planteadas por las docentes en sus diferentes etapas.

En primer lugar, se hizo lectura de la ley 115 de 1994 y su decreto reglamentario 1860, las propuestas de la Secretaría de Educación Distrital, el Ministerio de Educación Nacional y Ruiz y Chaux. Posteriormente se hizo un diagnóstico de las necesidades e intereses de los niños. En un tercer momento se realizó observación teniendo en cuenta las reacciones de los niños frente a las actividades propuestas con el fin de identificar sus intereses. La socialización también fue importante, llevar a la reflexión a los padres y a los docentes sobre la tarea que cada uno debe cumplir en el desarrollo curricular. En este sentido, Torres (1998) explica que la integración del conocimiento y la experiencia dan lugar a "una comprensión reflexiva y crítica de la realidad" (p.30).

Finalmente y como resultado de la lectura, el diagnóstico, la observación y la socialización se construyeron las mallas curriculares de ciudadanía y se formularon los proyectos integrados.

4.2 Implementación de la propuesta:

A través de procesos dialógicos y reflexivos con las docentes se acordó trabajar desde la interdisciplinariedad, y de acuerdo a los resultados encontrados a través de los instrumentos se logró construir una malla de ciudadanía que por un lado ubicó las problemáticas halladas en el contexto y las clasificó para cada uno de los temas que abordan los proyectos pedagógicos transversales, seguidamente, en la tabla 1, se determinaron los contenidos que podrían trabajarse alrededor de las problemáticas halladas dentro de cada una de las competencias ciudadanas. Luego se hizo una malla en donde se definieron las competencias que se lograrán con los conocimientos adquiridos.

Finalmente se diseñó el proyecto de aula cuyo tema general respondió a los intereses de los estudiantes, allí se incorporaron los temas propios de las disciplinas y los temas de ciudadanía estableciendo relaciones entre estos y posibilitando una reflexión continua frente a la utilidad de los mismos en las diversas situaciones de la vida. Este proyecto se estructuró teniendo en cuenta: objetivos, estrategias pedagógicas, metas de comprensión, actividades o desempeños y evaluación de los aprendizajes.

5. Conclusiones

El estudio nos lleva a trabajar dos ejes esenciales. Por un lado, el tema de integración curricular como una estrategia de trabajo que podría mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes; en tal sentido, se hallaron las categorías de análisis para este eje las cuales arrojan información importante en torno a la planeación del currículo; una travesía en el recorrido de la investigación que nos lleva a reflexionar sobre la importancia de abordar las realidades e intereses de los estudiantes visualizadas por los diversos miembros de la comunidad educativa, una tarea que implica colaboración mutua, trabajo en equipo y vinculación con otras entidades . En este orden de ideas, resulta también importante que el equipo docente establezca el nivel de relación en que pretende desarrollar la integración ya que esta decisión determinará de manera importante las características del trabajo pedagógico, es así como este ya no se centrará en las disciplinas sino en el aprovechamiento del conocimiento que vincula numerosos saberes, lo que debe llevar a los maestros a consultar e investigar sobre lo que se pretende enseñar y lo que sus estudiantes quieren aprender, para este caso se planteó la importancia de realizar la integración curricular desde la interdisciplinariedad.

La ciudadanía por su parte, fue un aspecto fundamental en el proceso de investigación en cuanto a la construcción y desarrollo del currículo integrado; pero también, de la utilidad de los saberes para abordar situaciones cotidianas que afectan de alguna manera a los estudiantes en cuanto a sus realidades y necesidades. Se planteó para el estudio como una propuesta de implementación, que se orientó a vincular la ciudadanía al currículo aprovechando los diversos conocimientos y saberes que hacen parte del plan de estudios; en tal sentido, se construyeron mallas de ciudadanía que respondían a los diagnósticos de necesidades y problemáticas que rodean al estudiante de ciclo inicial ubicadas dentro de cada uno de los proyectos transversales y se establecieron las competencias ciudadanas a desarrollar.

Finalmente, surge la propuesta del proyecto de aula como una estrategia metodológica en donde se pueden integrar los temas de formación ciudadana desde los proyectos transversales y los temas del plan de estudios, permitiendo la participación de docentes, estudiantes y padres de familia en su formulación y desarrollo.

6. Referencias

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