Introducción

La escritura es una herramienta transversal para el buen desarrollo académico del estudiante universitario. Se trata de un instrumento con potencial epistémico (Carlino, 2005; Ruiz, 2009; Scardamalia y Beretir, 1992). Es una parte de la gramática y un aspecto importante de la expresión escrita, aunque no es el único ni el más significativo (Prado, 2016). No obstante, González, Rodríguez y Ledo (2019) la conciben como una actividad comunicativa que integra procesos mentales, lingüísticos y estilísticos complejos, en cuya interrelación descansa la efectividad de la comunicación en el código escrito. Así, es un parámetro importante a la hora de escribir, porque su correcta aplicación aporta legibilidad a un texto. Como parte importante de la escritura, la corrección ortográfica es indispensable para la expresión del hablante y, por tanto, debe constituirse en una competencia transversal en todas las materias universitarias. En la actualidad, el estudiantado muestra dificultades en el acceso a estudios superiores debido a la aparición de numerosas faltas de ortografía. Este hecho, por tanto, afecta su rendimiento académico y su desempeño profesional.

El alumnado que inicia los estudios universitarios debe mostrar competencias ortográficas suficientes, pero, como muestran los resultados de este estudio, existen importantes carencias en este sentido, lo que indica que el estudiantado arrastra falencias de los niveles que han precedido al nivel superior. Por eso, en lo que respecta a la enseñanza universitaria, es necesario que, junto a la enseñanza de los demás aspectos de la lengua escrita, se incluya el conocimiento ortográfico con especial incidencia en los vocablos, cuya escritura causa más problemas con el objeto de ayudar al alumnado a afianzar esta competencia. Es de señalar que tanto la comunicación oral como escrita responden a la necesidad de comunicarnos oralmente y por escrito de manera eficiente para interactuar en cualquier comunicación (Fonseca, Correa, Pineda y Lemus, 2011).

De acuerdo con la problemática existente, este estudio tiene por objetivo diagnosticar la competencia ortográfica que posee el alumnado universitario de primer semestre en las ocho carreras de la Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí Manuel Félix López (ESPAM MFL) en Ecuador. Para la recolección de datos en este estudio, se tomó una muestra de 438 estudiantes del primer semestre de las carreras Administración Pública, Administración de Empresas, Agroindustria, Agrícola, Medicina Veterinaria, Computación, Turismo y Medio Ambiente de la universidad antes mencionada, durante las dos primeras semanas del período académico Octubre 2015 - Marzo 2016, lo que permitió un análisis completo de las habilidades ortográficas del alumnado que accede a cada una de estas carreras universitarias. Los resultados de este diagnóstico dan lugar al diseño de una propuesta de intervención para la mejora de la ortografía.

Marco teórico

El término “ortografía”

La palabra “ortografía” es de origen griego “ὀρθο”, que significa “recto, correcto, derecho, justo”, añadido al lexema “γραφία”, que significa escritura. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1970, p. 741) citado por Camps, Milian, Bigas, Camps y Cabré (1990) la define como “parte de la gramática, que enseña a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura” (p. 7). En palabras de Escarpanter (1992), es el “estudio de la forma de representar, por medio de letras, los fonemas del lenguaje” (p.46), definición ratificada por Fernández- Rufete (2015) al afirmar que: “la ortografía está presente en cualquier actividad educativa y que, últimamente está adquiriendo más relevancia en la preocupación docente, porque, los escritos se encuentran plagados de multitud de faltas ortográficas” (p. 9) Ferreiro (1986) sostiene que:

Por tanto, existen motivos suficientemente justificados para analizar si existe una falencia de tipo ortográfico en el aula universitaria, así como para realizar propuestas de mejora, pues de una buena ortografía depende, en gran medida, que el mensaje llegue debidamente al receptor.

Las diferentes formas de enseñar y de aprender ortografía en la escuela se basan en un patrón convencional de repetición y corrección de errores. Debido a la presencia de aspectos formales es necesario incluir elementos asociados a la legibilidad de textos en la evaluación de las materias universitarias. En este sentido, es importante distinguir problemas ortográficos que puedan afectar la legibilidad o la decodificación del texto escrito. Es de señalar que la ortografía es parte importante del conjunto del texto, y es por ello que debe evaluarse en su justa medida (Condemarín y Medina, 2000). En el currículo de enseñanza obligatoria, el aprendizaje de la lengua escrita se plantea de forma progresiva, apoyándose en un trabajo continuado sobre los procesos de comprensión y producción de textos escritos de creciente complejidad a lo largo de todo el trayecto educativo (Pérez y Zayas, 2007). Castro (2011) afirma:

Cabe señalar que es importante realizar estudios que definan las habilidades ortográficas que aplica el alumnado en los modelos de la comunicación oral o escrita, ya que como indica García (2014), es necesario conocer cuáles son sus dificultades y establecer estrategias de aprendizaje apropiadas para superarlas y que, a la vez, conduzcan al estudiantado hacia el desarrollo de sus competencias académicas y profesionales con garantías de éxito. Además, al contexto comunicativo corresponde también la formación que tienen ambos interlocutores, y que el profesor debe interpretar para llegar de manera efectiva en el alumnado.

La dimensión ortográfica es una parte consustancial a cualquier proceso de formación en todas las disciplinas científicas. El trabajo coordinado del profesorado, en este sentido, puede resultar ciertamente significativo para trabajar la escritura académica y la ortografía desde todas las áreas del currículo universitario, lo cual debe dar resultados positivos.

Según la propuesta metodológica de Prado (2016), el interés tradicional de la ortografía se ha centrado en la relación entre grafía y fonema, postergando la importancia del acento y la puntuación. La jerarquía de los aspectos ortográficos, por orden de tratamiento pedagógico, ha sido la siguiente: el uso de las letras, el acento, la puntuación y otras convenciones gráficas, como las abreviaturas, correcta separación de palabras en sílabas, entre otros. La enseñanza integral, integrada y coordinada de la ortografía en los currículos universitarios ha de tener efectos positivos si esta se desarrolla junto con los demás aspectos de la lengua escrita, porque el fin es formar al estudiantado competitivo en la escritura académica, Por tanto, la enseñanza de conocimientos y habilidades se debe orientar de forma que contribuya a la formación integral del estudiantado. Toda actividad docente tiene que ser portadora de los objetivos educativos que se proponen en el modelo del profesional (Franco y Benites, 2018). Es por ello que su enseñanza y aprendizaje debe plantearse de forma sistemática en la Educación Superior.

2.2 Causas de la deficiencia ortográfica

La carencia de lectura es un punto donde convergen las perspectivas del profesorado y el alumnado como una de las causas fundamentales de la deficiente escritura académica. La literatura científica coincide en que la escasa importancia que se le da a la pulcritud de la expresión oral y escrita podría estar entre las causas más sobresalientes de la deficiente ortografía del alumnado universitario (Prado, 1998). Ortiz et al. (2009) indican que

En este aspecto, Carlino (2013) sostiene que es necesario que se impartan talleres de redacción al inicio de los semestres. Sin embargo, suelen resultar insuficientes porque se aprenden solo las generalidades para escribir y leer. Por ende, es necesario adquirir habilidades de lectoescritura en cada materia y área del conocimiento. La escritura académica es vista por el estudiantado como una actividad propia del profesorado e investigadores, y no como su responsabilidad en aprender a utilizarla, porque consideran que corresponde a esferas elitistas de las universidades, deficiencia que también es observada en los docentes cuando explican los temas de clases y demuestran falta de conocimiento de estrategias para redactar, falta de atención en clases relacionadas con lengua y literatura en niveles anteriores, falta de información, práctica y asesoría¹ (Hermosillo y Verdín, 2019).

Además, el alumnado concibe la escritura académica como un medio para hacer tareas, cumplir con lo solicitado en sus asignaturas y obtener un título profesional, lo cual corresponde a los discursos producidos con respecto a esta práctica en su contexto familiar, laboral, entre otros (Van Dijk, 2010). Otra recurrencia en las opiniones del profesorado es que los trabajos académicos realizados por el alumnado carecen de dirección y difusión, por lo que no se les brinda la “oportunidad profesional de demostrar sus competencias comunicativas que pongan en juego el uso de la escritura” (Hermosillo y Verdín, 2019, p. 48).

En este sentido, se determina que las estrategias aplicadas por el profesorado en la construcción de las tareas académicas permiten que el estudiantado disponga de herramientas que fundamenten la producción de textos escritos y que, al mismo tiempo, genere competencias comunicativas durante la etapa profesional. “Los textos escritos que produce el estudiantado son para el profesorado, para ser leídos y evaluados por él, no son leídos en clase, ni son compartidos entre los compañeros” (Serrano de Moreno, Duque de Duque y Madrid de Forero, 2012, p. 104).

Los factores señalados inciden en el uso de una ortografía deficiente. También, se considera que la lectura es fundamental, a pesar de que ha perdido protagonismo dentro de los hábitos del estudiantado, como sostiene Sánchez (2009) cuando plantea que la lectura es un óptimo auxiliar de la ortografía porque contribuye a reforzar la imagen léxica de las palabras, afianzando el léxico que el usuario ya conoce.

En los Grados Universitarios, en Ecuador, el alumnado muestra dificultades en el área de escritura. Según Guzmán y Moya (2016) principalmente, durante los primeros ciclos de estudio se observa serias dificultades en el área de la escritura, principalmente en la ortografía, lo cual es producto de la falta de aprehensión de las reglas y de una instrucción deficiente.

Se suma a ello el problema de actitud, puesto que el estudiantado no muestra interés especial en escribir sus textos sin faltas de ortografía. Por eso, es necesaria una profunda reflexión y análisis de la importancia del dominio de la competencia escrita (Gómez Camacho, 2013).

2.3 Importancia de la ortografía y su vínculo con la comunicación escrita

Las autoras Errázuriz y Fuentes (2012) indican que el alumnado de primer año de la carrera de Pedagogía General Básica (carrera de formación docente destinada a impartir clases de primer a octavo grado) ingresa con una puntuación inferior a 600 puntos en la Prueba de Selección Universitaria en Chile (PSU), y que sus promedios de lenguaje son aún más bajos que el promedio ponderado, lo que evidencia que las habilidades comunicativas son bajas, ocasionando un déficit en el proceso de aprendizaje general.

En este mismo contexto, varios estudios (Flotts et al., 2015; Flotts et al., 2016; Vallejo, Vidal, Rivadeneira, Benavídez y Raza, 2008) revelan resultados similares en las pruebas SER ECUADOR², TERCE³ y SER BACHILLER⁴, aplicadas en quince países de América Latina (dentro de los cuales está Ecuador), y cuya puntuación promedio en Lenguaje y Comunicación se estableció en 500 puntos (para las primeras pruebas). Solo 9 provincias de las 24 que integran el Ecuador superan el promedio en este campo, los 15 restantes se encuentran por debajo del promedio, incluyendo al estudiantado de Manabí que obtuvieron una puntuación de 485 en cuarto año de Educación General Básica (EGB), y una puntuación de 467, los de séptimo grado. Es notable la tendencia a la baja a medida que van incrementando los años de estudio. Es de señalar que los resultados del estudio de 2012, en el alumnado ecuatoriano de enseñanza general básica y bachillerato, no han sido publicados formalmente por el Instituto Nacional de Evaluación (INEVAL), entidad responsable del proceso de evaluación en el país. Al respecto, Flotts et al., (2015) replican que se evidenciaron un alto porcentaje de deficiencia en comprensión lectora y una media significativamente inferior en escritura en relación con el resto de los países evaluados para estudiantes de Educación General Básica. Estos resultados son corroborados por las pruebas SER BACHILLER, que el INEVAL presentó en el año 2016, en las cuales, a nivel del Ecuador, en el área de Lengua y Literatura, los bachilleres presentan una puntuación de 786/1000 (es decir, equivalente a nivel elemental). Si bien es cierto se ha elevado el resultado en relación con las pruebas de 2008, no lo es menos que el nivel de excelencia es menor que insuficiente.

Tomando como referente estos resultados, y a partir de la información proveniente del análisis curricular del SERCE⁵ y la actualización para el TERCE, queda de manifiesto el interés de los países latinoamericanos por la corrección en la escritura. En la misma línea, Flotts et al., (2016) citan que, en la enseñanza de la escritura, se estarían descuidando elementos de escritura interna o dimensión construccional del texto, como: coherencia global, concordancia y cohesión. Además, Dido (2001) señala que la escuela secundaria remite el problema a la primaria, al tiempo que la universidad denuncia la situación y se declara impotente, clamando por soluciones en los niveles inferiores sobre los serios problemas ortográficos y de puntuación en la escritura. Esto indicaría que un semestre de dos horas no es suficiente para subsanar los vacíos que trae el alumnado de la escolaridad anterior (Cisneros, Muñoz y Herrera, 2014, p. 186).

Kaufman (2017) sostiene:

Es decir, durante el proceso de escritura los alumnos no solo aprenden a escribir en una lengua, sino que perfeccionan las otras destrezas comunicativas al intercambiar y compartir ideas, puesto que, aprender a escribir significa aprender a organizar ideas, construir textos con coherencia lógica, adaptar el estilo según el destinatario, el tema tratado y el tipo de texto (Palma, 2012, p. 34). Por lo que, Gómez (1998) indica tres razones por las que es importante saber expresarse adecuadamente por escrito:

Para mejorar esta competencia, por tanto, es necesario un cambio conceptual tanto en el profesorado como en el estudiantado, que permita implementar acciones tendentes a resolver los problemas diagnosticados en este estudio. Asimismo, sería de gran importancia que estas acciones también se dirigiesen a los docentes universitarios, ya que son ellos los responsables de iniciar una labor de alfabetización y escritura académica correcta en Educación Superior (Carlino, 2005).

La escritura a través del currículo en Educación Superior

Entre los factores que se vinculan al éxito del alumnado en la universidad destacan dos: la capacidad de aprender y la de utilizar las prácticas de comunicación oral y escrita tipificadas por la comunidad de aprendizaje (Pérez, Navarro y Waigandt, 2017). Se trata, pues de herramientas privilegiadas (Castelló, 2009; Thaiss, y Zawacki, 2006) que garantizan en gran parte el objetivo del proceso de aprendizaje. Leer, escribir y comunicarse oralmente son habilidades claves para el desempeño del estudiantado en dos momentos clave: durante su formación en Educación Superior y en el desarrollo de su profesión.

La presencia de la asignatura de Lenguaje y Comunicación en los currículos universitarios de primer semestre, en casi la totalidad de las carreras universitarias de Ecuador, aparecen con la necesidad de que el alumnado fortalezca la lectura y escritura, ya que, cuya percepción es crítica en el país, porque la variabilidad en el análisis de escritura del estudio TERCE se ubica en 1,33 puntos en comparación con los demás países evaluados (Flotts et al., 2016, p.103).

Por tanto, identificar la existencia de dificultades en este sentido, analizar los resultados y realizar una propuesta de mejora redunda en una mejor calidad de expresión académica para el alumnado universitario.

Metodología

3.1 Enfoque

El enfoque de esta investigación es de tipo cuantitativo, teniendo un alcance descriptivo y correlacional. Esta investigación tuvo como objetivo principal diagnosticar la competencia ortográfica y de vocabulario que posee el estudiantado universitario de primer semestre en carreras de la Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí “Manuel Félix López” (ESPAM MFL).

Para su desarrollo, se plantearon las siguientes hipótesis:

Para la consecución del objetivo principal, se platearon las siguientes estrategias:

El análisis de los resultados se llevó a cabo mediante los procedimientos descriptivos y Tablas cruzadas del software estadístico SPSS V.22. El nivel de significación en los test estadísticos usados para aceptar o rechazar las hipótesis planteadas es del 5%, es decir un α = 0,05.

Instrumento

Para alcanzar los objetivos propuestos se diseñó un instrumento ad hoc, tomando como referencia las aportaciones de autores como Namorado (1995). El instrumento inicial estuvo compuesto por dos secciones; la primera sección contiene datos de tipo sociodemográfico (edad, sexo, estado civil, carrera que cursa, religión y sostenimiento de la institución) y la segunda sección está formada por dos dimensiones (ortografía y vocabulario). Para este análisis se consideró la dimensión ortografía, que consistió en identificar 10 errores o faltas de acentuación incorrecta, supresión y alteración de letras en un texto de 4 líneas (78 palabras). El nivel ortográfico del alumnado se midió a través de la siguiente escala de aciertos: excelente (10), muy bueno (9-8), bueno (7-6), regular (4-5), deficiente (3 o menos).

Unidades de análisis y técnicas de recolección

La prueba con el alumnado se la realizó por conveniencia en la ESPAM MFL durante las dos primeras semanas del período académico Octubre 2015 - Marzo 2016. Se tomó como base de estudio toda la población del alumnado de primer semestre. La población completa estaba constituida por 545 individuos a los que se les suministraron las pruebas de diagnóstico y que respondieron de forma voluntaria. El índice de respuesta fue muy elevado, 438 participantes que representan el 80,37% del total, lo que permitió disponer de información suficiente para describir la realidad del estudiantado que comienza sus estudios en la ESPAM MLF en lo referente a competencias ortográficas y de vocabulario (ver Tabla 1).

Las variables sociodemográficas utilizadas durante el análisis de los datos fueron el sexo (223 hombres y 215 mujeres), edad, y carrera universitaria en estudio. La edad media de los participantes fue de 19 años, siendo el 51 % hombres y el 49 % mujeres.

Resultados

En la Tabla 2, se presenta el porcentaje de los 438 estudiantes en la evaluación de ortografía distribuida según sus carreras universitarias. Como puede observarse, solo el 1,4 % del estudiantado presenta un nivel de ortografía excelente, frente al 21,9 % clasificado como ortográficamente deficientes.

Los resultados que arroja la Tabla 2 permiten comparar los resultados del alumnado de acuerdo con las carreras universitarias en las que se matricularon. Cabe señalar que el alumnado de las titulaciones de Administración de Empresas, Administración Pública, Computación y Medicina Veterinaria no han alcanzado la calificación de excelente, lo que constituye un valor que es tenido en cuenta por las autoridades académicas. En cuanto al porcentaje del alumnado en las carreras de Computación (35,3 %), Turismo (34,5 %) y Agrícola (32,3 %) presentan alto grado de deficiencia en ortografía, arrojando nuevamente un resultado alarmante. Es de señalar también que solo el alumnado de las titulaciones de Administración Pública y Medio Ambiente superan el 50 % de los calificados como bueno o superior.

Estas diferencias entre titulaciones hacen sospechar que el nivel ortográfico del alumnado depende de la titulación en la que estén enrolados. Para responder a esta pregunta se realizó un test estadístico de independencia, de la familia chi-cuadrado, entre estas dos variables: carrera en estudio y nivel ortográfico.

Para ello, y puesto que en la tabla de contingencia existen frecuencias con valor cero, se han agregado las categorías deficiente y regular en una sola, y las categorías muy bueno y excelente en otra. Los resultados porcentuales de esta agregación se muestran en la Tabla 3 y los resultados del test estadístico en la Tabla 4.

Como puede observarse en la Tabla 4, tanto los valores del coeficiente Chi-cuadrado de Pearson, razón de verosimilitud, como de la V de Cramer son estadísticamente significativos ya que, en los tres casos, presentan un p-valor por debajo del nivel de significación establecido de α = 0,05, lo que infiere una relación entre ambas variables, como se sospechaba.

Centrándose ahora en los resultados que arroja la dimensión de vocabulario (ver Tabla 5), estos informan sobre problemas del alumnado en escritura, pues los datos marcados como “deficientes y regulares” son del orden del 57,8 %, mientras que entre los “muy buenos y la excelencia” del 10,5 %.

Puede observarse también en la Tabla 5 que en lo que se refiere a vocabulario, la carrera de Medicina Veterinaria es la que tiene mayor cantidad de “insuficientes” y “regulares” (47,0 %). Cabe destacar también el hecho de que muy pocos estudiantes alcanzan la excelencia en vocabulario. En particular, en las titulaciones de Agroindustria y Medicina Veterinaria no tienen estudiantado que alcance el nivel muy bueno o de excelencia. Esta situación nos alerta de nuevo de graves carencias en referencia al vocabulario de los alumnos Universitarios en la ESPAM MFL.

En vista de los resultados mostrados, también cabría pensar que las puntuaciones obtenidas en vocabulario dependen de la titulación que se esté estudiando. Para corroborar esta sospecha, se procedió a aplicar un test de independencia entre las variables carrera en estudio y nivel de vocabulario. Como ocurría en el caso de la ortografía, existen celdas en la Tabla de contingencia con valor nulo, con lo que antes de realizar los test correspondientes se ha procedido a una agregación de categorías, en este caso considerando como una sola categoría la formada por deficiente y regular y, por otro lado, las formadas por bueno o superior. Los resultados porcentuales de la agregación se muestran en la Tabla 6.

En la Tabla 7 se proporcionan los resultados de aplicar los test de independencia, y como puede observarse (en los tres casos el p-valor es prácticamente nulo y por menor que α = 0,05), también puede afirmarse la existencia de una relación estadísticamente significativa entre el nivel de vocabulario y la carrera en estudio.

Según Murillo (2006), “lograr que el alumno escriba con ortografía requiere un poco más que buenas intenciones; es necesario conocer cuál es el vocabulario básico que usa al escribir, cuáles son las palabras que producen mayor número de errores” (p. 60).

Por lo tanto, se analizó la existencia de relación entre las calificaciones obtenidas en las pruebas de ortografía y vocabulario. Para ello, usamos los coeficientes de correlación para variables de tipo ordinal de Spearman y coeficiente gamma. Los valores son mostrados en la Tabla 8, y ratifican la relación entre estas dos variables (p-valor < α = 0,05), es decir, aquel alumnado que presenta problemas de ortografía también los tienen en vocabulario y viceversa.

Sin embargo, si particularizamos este análisis por carreras de estudio, los resultados muestran que estás relaciones dependen de la carrera que estudian. Solo en las titulaciones de Administración de Empresas y Agroindustria aceptaríamos relación entre las calificaciones de ortografía y vocabulario (p-valor < α = 0,05). En el resto de las titulaciones, el número de fallos (o aciertos) en las pruebas de ortografía y vocabulario no están correlacionados (ver Tabla 9).

Conclusiones

El objetivo principal de este estudio consistió en diagnosticar la competencia ortográfica y de vocabulario que posee el estudiantado de primer semestre en las carreras de la ESPAM MFL. Los resultados de la hipótesis permitieron evidenciar que las carreras de Computación, Turismo, Agrícola y Medicina Veterinaria presentan mayor deficiencia en ortografía, y las carreras de Administración Pública, Administración de Empresas, Medio Ambiente y Agroindustria reflejan menor cantidad de alumnado con deficiencia. En consecuencia, se comprueba que llegan a sus estudios universitarios con serias dificultades ortográficas y de terminología debido a que arrastran problemas adquiridos desde los niveles básicos y bachillerato.

En la dimensión de ortografía se identifican, con mayor frecuencia, la carencia de tildes, el uso erróneo de la grafías (b/v;s/c/z;h;g/j), la omisión o cambio de sílabas, errores que revelan el bajo desarrollo de habilidades lectoras y de escritura, lo cual refleja que no ha sido tratado por el profesorado con acciones metodológicas que ayuden a superar de manera eficiente los errores ortográficos del alumnado.

En lo que respecta al análisis de vocabulario, entre la escala cualitativa de deficiente y regular, la carrera de Medicina Veterinaria presenta el mayor porcentaje, seguida de Agrícola, Computación y Turismo, datos que coinciden con la problemática de las competencias ortográficas, pese a que, de manera global, el estudiantado de primer semestre de esta universidad se ubica en el nivel regular porque la falta de hábitos de lectura es evidente, pues la lectura es un factor que determina, en gran medida, la calidad de los conocimientos y desempeño del alumnado en formación profesionalizante.

Este estudio genera importante información sobre la realidad de la calidad educativa nacional y se convierte en un punto de partida para que la universidad asuma su rol protagónico y así, oriente una retroalimentación en el desarrollo de la ortografía y vocabulario que el estudiantado requiere para la superación de los problemas de escritura que presenta. Es urgente la intervención, a través de talleres de lectura y escritura, con reducido número de participantes y un plan de lectura coordinado con la biblioteca institucional.

6. Referencias

Fechas de Publicación

Histórico