1. Introducción

Este estudio se formuló tomando en cuenta que algunas investigaciones de los últimos años, referentes a escolares que manifiestan inatención o hiperactividad e impulsividad, señalan que el perfil funcional presente en esta población se caracteriza por una dificultad marcada para lograr transformar los pensamientos en acciones conscientes, bien planificadas y con una intención clara (Quintanar, Gómez, Solovieva y Bonilla, 2011). Esto implica que la funcionalidad ejecutiva del individuo se está viendo comprometida debido a la ausencia de procesos cognitivos comprendidos en los lóbulos frontales y que influyen en el desempeño general y en su capacidad adaptativa.

Asimismo, estos procesos son muy complejos ya que involucran una serie de estructuras ubicadas en distintas áreas cerebrales y cuyo funcionamiento es mediado por una serie de redes neuronales plásticas, dinámicas y flexibles (Ardila y Ostrosky-Solís, 2008). Cuando estas redes presentan afectación en la producción de los neurotransmisores que las conforman, principalmente dopamina y noradrenalina, se ve obstaculiza la actividad neuronal (Rodillo, 2015), lo cual da como resultado a lo que se le ha llamado una disfunción ejecutiva (Portellano, 2005; Roca, Mulas, Presentación-Herrero, Ortiz-Sánchez, Idiazábal-Alecha y Miranda-Casas, (2012) y cuyas manifestaciones variarán dependiendo del “tamaño de la lesión, el tipo de patología, el daño cortical versus el subcortical (o ambos), la región de la corteza afectada, el tiempo de desarrollo de la lesión y el impacto de la desconexión funcional con otras áreas corticales” (Flores y Ostrosky-Solís, 2008, p. 54), pero que tendrán repercusiones directas en la persona a nivel emocional, cognitivo y conductual.

La aplicación del CONMIHI permitió determinar los indicadores conductuales y la frecuencia con que estos se presentan en la población estudiantil costarricense en edad escolar con manifestaciones de inatención o hiperactividad/impulsividad. A partir de estos resultados se determinarán los procesos cognitivos de tipo ejecutivo que subyacen dichos indicadores, entre ellos se pueden mencionar: control atencional, inhibición, autorregulación, memoria de trabajo y volición.

Es importante mencionar que hay otros procesos cognitivos de tipo ejecutivo, que no se lograron correlacionar con los indicadores conductuales incluidos en el CONMIHI, por lo que quedaron fuera de esta investigación, y que de acuerdo con la literatura existente influyen en el desempeño de la persona con el Trastorno de Déficit de Atención (TDAH), ya que pueden presentar alguna afectación.

2. Referente teórico

Por más de setenta años se ha venido distinguiendo a un grupo de personas, principalmente en edades entre los seis años hasta la edad adulta, que presentan manifestaciones de inatención, hiperactividad/impulsividad o una combinación de ambos de manera constante y que persiste en los distintos entornos en los que el individuo se desenvuelve. Esta población se ha caracterizado por la carencia de dirección, control y autoregulación tanto de los procesos cognitivos como de las emociones y las conductas, principalmente ante situaciones nuevas (Soprano, 2009).

Ante la falta de estos procesos cognitivos, las niñas y los niños en edad escolar, inatentos o hiperactivos/impulsivos, manifiestan una serie de conductas que van a repercutir en su funcionalidad cognitiva, social y emocional, independientemente del entorno en el que se encuentren. Sin embargo, hay que admitir que se presentan con mayor regularidad e ímpetu en ambientes formales como las aulas de educación primaria.

La causa de esta condición se debe principalmente, a un compromiso bioquímico de por lo menos dos neurotransmisores como la dopamina y la noradrenalina, los cuales tienen injerencia directa en las proyecciones sinápticas de los circuitos cerebrales en áreas como la “frontal y temporal entre otras y circuitos cortico-subcorticales con los ganglios de la base, estriado y caudado fundamentalmente” (Etchepareborda y Díaz, 2009, p. 52), en los que se apoyan las funciones cognitivas de tipo ejecutivo como la inhibición, la autorregulación, el control atencional, la memoria de trabajo, la volición y algunos otros (Mendoza, 2005). A esta condición se le ha llamado Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, conocido como TDAH.

El TDAH es entendido como un trastorno del neurodesarrollo cuyas respuestas conductuales son muy diversas y a las cuales subyacen procesos cognitivos de tipo ejecutivo, como los mencionados previamente. Más que un trastorno es considerado una condición de carácter permanente que evoluciona con el tiempo (Scandar, 2003).

Las investigaciones de los últimos veinte años, en relación con el TDAH, han confirmado que esta población “demuestra un perfil caracterizado principalmente por un déficit en e sistema ejecutivo, como consecuencia de un compromiso del córtex prefrontal y conexiones subcorticales” (Arán y Mías, 2009, p. 15). Al respecto, Quintanar et al. (2011), señalan que “los niños con TDAH muestran un perfil neuropsicológico caracterizado por un déficit funcional severo en los mecanismos de programación y control, organización secuencial motora, análisis y síntesis espacial y activación cerebral inespecífica” (p.16).

Estos procesos se vinculan con los lóbulos frontales. Es por ello que, desde el punto de vista de la neuropsicología, el “TDAH se considera como un trastorno del funcionamiento del sistema ejecutivo” (Portellano, 2008, p. 151).

En el ambiente escolar, específicamente, las y los docentes suelen describir a la población estudiantil con TDAH como desorganizada, distraída, inquieta, olvidadiza, intolerante, impulsiva, poco esforzada, entre muchos otros calificativos. Dichas etiquetas, en su mayoría, tienen una connotación negativa, la cual influye en la autopercepción del estudiantado con esta condición, esto ocasiona que con el tiempo se desarrolle una baja autoestima y se asocien emociones negativas con el aprendizaje de contenidos académicos que van a tener repercusiones en la motivación y el interés por aprender.

Actualmente, se especula que la población estudiantil diagnosticada con TDAH como condición permanente se encuentra entre el 8 y el 15%; sin embargo, la literatura muestra que los porcentajes varían mucho entre países, provincias y ciudades, ya que depende, en gran medida, de las expectativas y creencias culturales, los instrumentos de evaluación, la organización del sistema educativo, entre otros. Dicho de otra forma, se puede manifestar que estas personas no son la causa del fracaso académico, social o familiar, sino más bien son la consecuencia de lo que el entorno exija y valore.

Asimismo, esta población se caracteriza por niveles de frustración altos que afectan los procesos de aprendizaje, de ello se obtiene como resultado un rendimiento académico fluctuante, repitencia, rezago, abandono anticipado del sistema educativo formal, pocas destrezas sociales, desregulación emocional, entre otros aspectos, y cuyo pronóstico es incierto si no se realiza un diagnóstico y un abordaje adecuado. Al respecto, Orjales (2003) señala que “un 25% de los niños hiperactivos incurren en actos delictivos, abusan de drogas o el alcohol y tienen problemas de personalidad durante la vida adulta” (p. 23). Por su parte, Vera, Ruano y Ramírez (2007) mencionan que las y los estudiantes con TDAH son más propensos a dejar la escuela entre un 32% y un 40 % y entre el 40% y el 70% hacen uso de drogas ilícitas. Esto obliga, principalmente, a los y a las docentes a buscar formas y estrategias de ayuda y apoyo para esta población. Por lo tanto, las personas profesionales en el campo educativo deben reconocer la responsabilidad que tienen y el rol preponderante que juegan en el futuro del estudiantado a su cargo.

Es necesario reconocer que cuando se presentan la inatención, o la hiperactividad/impulsividad de manera crónica, esto obedece a factores genéticos y de tipo estructural (González y Ramos, 2006), lo que significa que no es una cuestión de actitud, rebeldía o un mal comportamiento; es una condición sobre la cual el individuo con la mediación, en este caso, del docente, tomará conciencia y desarrollará estrategias de compensación. Para ello es necesario que, desde el aula regular, se lleve a cabo un abordaje pedagógico multimodal que sea de calidad e incida de manera positiva en el desempeño personal, emocional, social y académico del individuo.

La escogencia de las estrategias, técnicas o actividades de aprendizaje deberá contemplar la necesidad de que se implemente la práctica repetitiva consciente, donde el individuo ponga toda su atención y esfuerzo, se respeten los periodos de descanso y donde se mantenga un nivel de motivación adecuado; ya que esto facilitará el incremento de mielina y el grosor de los axones de las neuronas involucradas en las redes neuronales para su mejor desarrollo, fortalecimiento y consolidación. “Todas las experiencias, aprendizajes y destrezas que adquirimos modifican el sistema nervioso, consolidando los circuitos neurales previamente existentes o creando nuevos circuitos” (Portellano y García, 2014, p. 28). El producto de estos procesos permitirá la disminución de los síntomas, el empleo de estrategias compensatorias y un aumento en la funcionalidad de la persona en tres ámbitos fundamentales: emocional, cognitivo y social. Al respecto, Portellano y García (2014) señalan que “los cambios que produce el aprendizaje producen modificaciones neurobiológicas y estas transformaciones, a su vez, consolidan el cambio en los procesos cognitivos” (p.29), los cuales facilitan la adaptación del sujeto sin importar la edad. Autores como Casey y Hensch (2003) nombrados en Carazo y López (2009) concuerdan en “…que los cambios producto de la experiencia se dan, a uno u otro nivel, durante toda la historia de vida” (p.7). Por su parte, Portellano y García (2014) afirman que “El cerebro, como principal organizador de la actividad nerviosa, es un órgano muy dúctil, capaz de transformar su anatomía y su funcionamiento en función de las necesidades” (p. 28); por consiguiente, es fundamental que el personal docente de primaria aproveche el tiempo que el estudiantado con manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad pasa en el aula, para ofrecer ambientes estimulantes que, mediante el empleo de diversidad de estrategias de enseñanza y el uso de ejercicios específicos, promuevan el desarrollo, fortalecimiento y consolidación de los procesos cognitivos de tipo ejecutivo, cuyo proceso de aprendizaje toma gran importancia en la etapa escolar. De esta manera, las maestras y los maestros estarán contribuyendo a una mejor respuesta y adaptación del estudiante a las demandas del entorno y específicamente del medio escolar, como resultado del aprendizaje y la experiencia.

2.1 Estructuras funcionales de los lóbulos frontales y su funcionamiento por medio de redes neuronales

De acuerdo con Flores y Ostrosky-Solís (2008), los lóbulos frontales pueden subdividirse “en tres grandes regiones: la región orbitral, la región medial y la región dorsolateral” (p. 48).

Para que se dé un funcionamiento adecuado de estos procesos, deben establecerse una serie de conexiones entre las zonas funcionales del lóbulo frontal y el resto del cerebro. En este sentido, se señalan dos tipos de conexiones: las córtico-frontales y las córticosubcorticales (Portellano, 2005). Las conexiones córtico-frontales le permiten al lóbulo frontal recibir y enviar información hacia otras áreas de la corteza cerebral, mientras que las conexiones córtico-subcorticales son enlaces que se establecen entre el lóbulo frontal y áreas subcorticales como lo son el tálamo, el sistema límbico y los ganglios basales.

Las redes neuronales que conectan el tálamo con el lóbulo frontal influyen en la capacidad de memoria y el lenguaje, las fronto-límbicas involucran las emociones con los procesos cognitivos de manera que la conducta manifiesta sea acorde a cada contexto, y las conexiones fronto-basales implican programación y regulación del comportamiento voluntario (Ardila y Ostrosky-Solís, 2008; Flores y Ostrosky-Solís, 2008). Por lo tanto, las conductas que los individuos manifestamos se ven mediadas por los procesos cognitivos que las subyacen, y estos a su vez, dependen en gran medida de la calidad de las conexiones que se logren entre el lóbulo frontal y las otras áreas cerebrales mencionadas anteriormente.

Adicionalmente, autores como Portellano, Martínez y Zumárraga (2009) señalan que las conexiones de la zona frontal con el resto del cerebro son recíprocas, pero no son directas, lo que implica que alguna alteración específica del lóbulo frontal no necesariamente va a afectar de manera directa las funciones de las otras regiones cerebrales donde se localizan, principalmente, los procesos senso-perceptivos o motores; pero sí se verían afectados los procesos cognitivos de tipo ejecutivo como lo son la formulación, planificación, desarrollo y ejecución de acciones conscientes dirigidas al logro de metas específicas.

2.2 Instrumentos empleados para la evaluación diagnóstica del TDAH

Al ser el TDAH de naturaleza tan compleja, se requiere de diferentes técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación para lograr obtener una aproximación clínica precisa y por consiguiente, un diagnóstico diferencial y acertado.

Los avances tecnológicos han permitido llevar a cabo estudios mediante técnicas de neuroimagen, neuroimagen funcional, electrofisiológicas, entre otras; lo que ha facilitado acumular suficiente evidencia científica que permita determinar que las personas con TDAH presentan alteraciones en la neuroanatomía, la funcionalidad y la madurez de ciertas áreas cerebrales (Etchepareborda y Díaz, 2009). Sin embargo, estos estudios tienden a ser costosos, por lo que en Costa Rica no es muy frecuente su uso, únicamente, en casos muy específicos, que por su disfuncionalidad ameriten su empleo.

Asimismo, se utilizan pruebas neuropsicológicas para evaluar funciones cognitivas superiores como atención, memoria y otros procesos cognitivos de tipo ejecutivo, cuyos resultados suelen considerarse predictivos del trastorno, pero demanda por parte de la persona evaluadora una gran capacidad de observación de las reacciones del estudiante durante el proceso de evaluación, así como de una buena base teórica y funcional en neuroanatomía. Dentro de las pruebas de exploración neuropsicológica para niñas y niños en edad escolar, se encuentran: NEUROPSI Atención y Memoria (Ostrosky, Gómez, Matute, Roselli, Ardila y Pineda, 2012), Test de Ejecución Continua (Conners, 2000), Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (Heaton, Chelune, Talley, Kay y Curtiss, 2001), Test de Colores y Palabras Stroop (Golden, 1999), Rey, Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras Geométricas (Rey, 1997), entre otras. No obstante, ninguna de estas pruebas o estrategias evaluativas ha sido estandarizadas para la población costarricense, lo que hace que los parámetros empleados no respondan en su totalidad a esta población. También, para orientar mejor el diagnóstico y descartar criterios de exclusión se emplean instrumentos como la entrevista clínica que toma en cuenta aspectos personales, cognitivos, funcionales y emocionales del individuo. Además, se toman en cuenta, para docentes y padres de familia, otros listados que buscan una aproximación a los síntomas más evidentes tales como el SNAP, los criterios diagnósticos del Manual de Diagnóstico y Estadística para Trastornos Psiquiátricos DSM-V desarrollado por la Asociación Americana de Psiquiatría APA (2013), el CIE-10 que corresponde a la Clasificación Internacional de Trastornos Mentales de la Organización de la Salud, entre otros. Dichos instrumentos aportan información valiosa acerca del funcionamiento real de los niños y las niñas con TDAH en sus entornos de desarrollo y coinciden en sus categorías: inatención, hiperactividad/ impulsividad, o el combinado.

El Manual de Diagnóstico y Estadística para Trastornos Psiquiátricos es empleado ampliamente a nivel mundial. La versión más reciente es el DSM-V (APA, 2013), el cual “surgió del consenso de expertos y de una amplia investigación,…Los criterios para TDAH son descriptivos e incluyen tres síntomas…distribuidos en dos dominios: inatención e hiperactividad/impulsividad” (Rodillo, 2015, p. 53). Para el diagnóstico de TDAH, la persona debe presentar al menos seis de los síntomas descritos para cada dominio (inatención o hiperactividad/impulsividad), pero también puede presentarse una combinación de ambos dominios (inatención con hiperactividad/impulsividad). En la Tabla 1 se enumeran los síntomas para cada dominio.

Otro aspecto tomado en cuenta en el Manual, es que la persona debe presentar las conductas de manera desmedida para su edad y desacordes con el nivel de desarrollo, y estas deben presentarse de manera persistente en los distintos entornos en los que se desenvuelve el individuo, principalmente, en la escuela y en la casa. De acuerdo con Rodillo (2015), si bien es cierto, los criterios empleados en el Manual han sido estandarizados, estos “siguen siendo subjetivos, ya que los umbrales para catalogar la conducta, tienen un cierto grado de arbitrariedad, dependiendo de las normas culturales, conocimiento del desarrollo normal de un niño, expectativas de padres y profesores que informan” (p. 55). Además, deben de verse afectadas directamente las actividades sociales académicas o laborales, así como aspectos de tipo emocional como la autopercepción, que se manifiesta a través de conductas específicas y que “no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones” (APA, 2014, p. 33). Para personas de 17 años o más, se requieren al menos cinco síntomas.

Aparte del CIE y el DSM-V existen otros listados de conductas como el Conners y el SNAP, entre otros; sin embargo, estos han ido perdiendo validez ecológica debido a los reportes contradictorios entre padres y docentes (Etchepareborda y Díaz, 2009).

Por su parte, el cuestionario CONMIHI, objeto de estudio en esta investigación, fue creado con el objetivo de poder determinar los indicadores conductuales propios de la población escolar costarricense con TDAH. Este puede ser llenado por docentes de aula regular o por docentes de Educación Especial, como insumo para los y las especialistas que tendrán a cargo el diagnóstico de TDAH. Vale la pena reafirmar que el personal docente de aula regular o de Educación Especial no tiene potestad para diagnosticar TDAH, aun así, son profesionales que pueden facilitar información valiosa acerca de las conductas presentes en el estudiantado, que pueden servir de insumo en el diagnóstico preciso de dicho estudiante, principalmente si manifiesta inatención o hiperactividad/impulsividad.

Asimismo, este cuestionario permite identificar cuál o cuáles de los procesos cognitivos de tipo ejecutivo subyacen a esos indicadores conductuales. Entre estos procesos se encuentran: la autorregulación, el control atencional, la inhibición, la memoria de trabajo y la volición.

2.3 Conceptualización de los procesos cognitivos de tipo ejecutivo que subyacen en los indicadores conductuales contemplados en el CONMIHI

Los procesos cognitivos de tipo ejecutivo que subyacen en los indicadores conductuales contemplados en el CONMIHI, son propios “de la corteza prefrontal (CPF), que permiten establecer metas, diseñar planes, seguir secuencias, seleccionar conductas apropiadas e iniciar las actividades, así como también autorregular el comportamiento, monitorear tareas, seleccionar los comportamientos, y tener flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y la organización de la tarea propuesta en el tiempo y en el espacio” (DelgadoMejía y Etchepareborda, 2013, p. S95).

Estos procesos incluyen funciones de tipo ejecutivo, las cuales permiten que el pensamiento se convierta en acciones propositivas que siguen un plan determinado para alcanzar una meta. Asimismo, permiten la resolución de problemas de manera intencional y consciente, con lo cual facilitan la adaptación del individuo a su entorno. Estos son procesos cognitivos de tipo ejecutivo, fundamentalmente inherentes al ser humano y que se ven influenciados por la genética, el entorno y las emociones. La relación entre estos tres aspectos permite la trasformación de pensamientos en un plan de acción necesario para alcanzar el objetivo trazado.

Han sido múltiples los autores que se han abocado a estudiar el funcionamiento ejecutivo y han tratado de conceptualizar los procesos y las funciones que se derivan de él; sin embargo, no ha sido una labor fácil (Capilla y otros, 2004). La primera persona en tratar de conceptualizar estos procesos y funciones de tipo ejecutivo fue Luria en 1966. Este auto, sin nombrar el término, describe algunas de las conductas asociadas a una lesión frontal por medio de la enumeración de una serie de trastornos como la falta de iniciativa, la desmotivación, la falta de planeamiento, la ausencia del autocontrol, las dificultades en la memoria de trabajo, la falta de autorregulación, entre otros.

Sin embargo, Lezak (1982) indica que funciones como el control atencional, la formulación de una meta, la anticipación, el diseño de planes, el inicio de la acción, la autorregulación de la conducta, el monitoreo de la tarea, la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo, la inhibición, entre otras; son las que sustentan los procesos cognitivos como el lenguaje, la memoria y la atención (Roselli, Jurado y Matute, 2008).

Por su parte, Barkley (1998) considera que son actividades mentales complejas necesarias para planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar y evaluar el comportamiento necesario para alcanzar metas, siempre y cuando estemos conscientes de nuestro accionar.

Igualmente, Soprano (2009), define las funciones ejecutivas como “las capacidades de dirección, control y regulación tanto de las operaciones cognitivas como de los aspectos emocionales y conductuales necesarios para resolver problemas de modo eficaz, en particular frente a situaciones nuevas” (p. 23).

En este sentido, Lezak, Howieson y Loring (2004) hacen un esfuerzo por concretar el concepto y señalan que una función de tipo ejecutiva influye en las conductas que presentan las personas, ya que estas se relacionan con la capacidad que tenga una persona para ser independiente, propositiva y autorregulada, lo que permite que la persona sepa qué, cómo y cuándo se debe ejecutar una acción.

Por su parte, Barroso y Martín y León-Carrión (2002) señalan que las personas con un buen desarrollo de estas funciones o procesos de tipo ejecutivo, incluyen en su accionar cotidiano cuatro componentes: (1) formulación de metas (qué): qué se quiere y qué se es capaz de lograr; (2) planificación (cómo): aplicar estrategias adecuadas y novedosas que me permitan alcanzar las metas propuestas; (3) implementación de planes (cuándo): capacidad para ejecutar los planes mientras se tenga en la memoria de trabajo la información necesaria para su consecución, a través de una secuencia lógica e inhibiendo aquellas acciones que lo alejen del plan, y (4) ejecución efectiva del plan (para qué): alcanzar la meta deseada. Además, Delgado-Mejía y Etchepareborda (2013) explican que dichos procesos permiten resolver problemas tanto internos como externos. Los internos se relacionan con…representaciones mentales…, en donde lo afectivo, cognitivo y emotivo desempeñan un papel fundamental. Por otro lado, los externos son el resultado de la interacción del individuo con su ambiente, en donde lo social, cultural, etc., son fichas clave que se deben tener en cuenta para poder llegar a una adecuada y sistemática solución de los problemas encontrados. (p. S95)

Para efectos de esta investigación, se tomaron en cuenta cinco funciones ejecutivas o procesos cognitivos de tipo ejecutivo, los cuales parecen presentar alteración en la población escolar costarricense con esta condición, ya que subyacen a una serie de indicadores conductuales descritos en gran medida por docentes. Los procesos en estudio son: el control de la atención, la memoria de trabajo, la inhibición, la autorregulación y la volición.

Se entiende por control atencional, la filtración de información o estímulos irrelevantes del ambiente. Existen tres componentes fundamentales del proceso cognitivo de la atención que influyen en el control atencional: la atención selectiva, la atención sostenida y la inhibición de conductas inapropiadas. La atención selectiva se refiere a la capacidad del individuo de poder discriminar, entre una gran cantidad de estímulos, el de mayor relevancia en un momento dado, y focalizar su atención hacia este. Por su parte, la atención sostenida permite la focalización de la atención hacia una sola tarea, hacia el tiempo necesario para completarla (Ostrosky et al. 2012). De último, la inhibición es la habilidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento apropiado. Asimismo, el control atencional tiene dos funciones principales; (1) impedir la interferencia de información no pertinente en la memoria de trabajo mientras se realiza una tarea determinada, y (2) suprimir informaciones previamente pertinentes, pero que en la actualidad no son relevantes (Anderson, Levin y Jacobs, 2002). Esta función cognitiva influye en el desarrollo de las competencias escolares, sociales y de autorregulación necesarias para cualquier actividad cotidiana.

Por su parte, la inhibición es la capacidad que muestra una persona para resistir a los impulsos, ignorar estímulos interferentes, detener una conducta en el momento indicado, así como para interrumpir una acción ya iniciada en el momento propicio. En este mismo sentido, Ozonoff y Strayer (1997) citados en Bausela (2007) señalan que la inhibición es “la interrupción de una determinada respuesta que generalmente ha sido automatizada” (p. 14). La ausencia de esta capacidad de autocontrol sobre su repertorio conductual puede traducirse en la manifestación de acciones totalmente irreflexivas que podrían poner en riesgo la integridad de la persona que lo manifiesta y de las otras personas a su alrededor. Otro de los procesos cognitivos de gran relevancia se refiere a la memoria de trabajo, la cual se define como la capacidad para mantener de forma activa información en la mente, con el objeto de completar una tarea. Existen dos almacenamientos, uno visual (imágenes mentales) relacionado con el córtex frontal y otro fonológico o auditivo relacionado con el córtex temporal (habla interna). Ambos tienen una capacidad limitada que permite comparar la información perceptual recibida con la que se ha percibido momentos atrás. Baddeley (1982) citado en Pistoia, Abad-Mas y Etchepareborda (2004), describe memoria de trabajo como un “mecanismo de almacenamiento temporal que permite retener a la vez algunos datos de información en la mente, compararlos, contrastarlos o, en su lugar, relacionarlos entre sí” (p. S151).

La capacidad de autorregulación de la actividad emocional, íntimamente relacionada con el desarrollo del lenguaje interno en el individuo, permite que este sirva como mediador de los pensamientos (Ardila y Ostrosky-Solís, 2008). Esta función consiste en adaptar las emociones a las exigencias de cada situación, por medio de esta habla interna que permite un mayor autocontrol de nuestras acciones. Una persona que carece de esta función manifiesta gran variabilidad en la expresión de sus emociones, sin medir consecuencias. Ante la ausencia de esta función, el individuo tiende a expresar sus sentimientos de manera más efusiva, y se tienden a frustrar fácilmente.

Por su parte, volición es la capacidad para considerar las consecuencias de sus propias acciones y decidir llevar a cabo o no la acción (Goldberg, 2002). Esta función involucra los deseos y voluntades del individuo, así como la iniciativa para llevar a cabo una acción. De acuerdo con Lopera (2008), la volición implica “tener creatividad e iniciativa para planificar y programar acciones…Se refiere a la capacidad de ser creativo para inventar opciones y alternativas ante situaciones nuevas…y a la capacidad de activar el deseo y la voluntad para la acción” (pp. 61-62).

Mientras no exista lesión alguna en el lóbulo frontal, todos estos planteamientos coinciden en dos aspectos fundamentales: El primero es que los procesos cognitivos de tipo ejecutivo subyacen a una serie de conductas, y son estos los que controlan, regulan y coordinan la acción. Esta relación permite el desarrollo y consolidación de un pensamiento cada vez más complejo, en un continuum. En segundo lugar, la adquisición de dichos procesos se va haciendo evidente mediante la presencia y manifestación de conductas cada vez más racionales por parte del individuo en su proceso de vida. Esto significa que cuanto más se fortalezcan las redes neuronales que involucran los procesos cognitivos de tipo ejecutivo, la persona tendrá mayor posibilidad de manifestar conductas.

3. Metodología

3.1 Tipo de estudio

Esta investigación es cuantitativa, la cual es descrita por Hernández, Fernández y Baptista (2010) como un proceso que emplea “la recolección de datos […] con base en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (p.4). En este sentido, Barrantes (2006) reafirma lo dicho por los autores mencionados anteriormente, y enfatiza que dicho enfoque “se desarrolla más directamente en la tarea de verificar y comprobar teorías por medio de estudios muestrales representativos. Aplica los test y medidas objetivas mediante la utilización de instrumentos sometidos a pruebas de validación y confiabilidad” (p. 70).

El alcance es descriptivo, tipo encuesta, por lo que no se plantearon hipótesis de investigación. Al respecto, Hernández et al. (2010) establecen que las hipótesis de investigación que guían la investigación solamente se establecen si el alcance es correlacional o explicativo. Para tal efecto se construyó y validó el “Cuestionario de conductas observables en niñas y niños con manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad” CONMIHI, el cual se aplicó para determinar los indicadores conductuales exteriorizados en el aula regular de primaria por la población estudiantil con manifestaciones de inatención o hiperactividad e impulsividad y la frecuencia con la que estos se presentan.

Para tal efecto, los datos fueron analizados con el programa SPSS versión 22 con el objetivo de identificar variables latentes y caracterizar a la muestra participante con manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad.

3.2 Descripción de la muestra

La investigación se realizó con docentes de aula regular de educación primaria y docentes de educación especial de servicios fijos o itinerantes de problemas de aprendizaje o trastornos emocionales y de conducta. Se llevó a cabo un total de 158 encuestas por parte de las docentes en 15 centros educativos públicos (69%) y privados (31%) de los cantones de Montes de Oca, Goicoechea, Desamparados, Escazú, Santo Domingo de Heredia, Turrubares, Talamanca y Puriscal.

El tipo de muestreo utilizado para seleccionar las escuelas participantes fue no probabilístico por conveniencia o intencionada, ya que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con […] quien hace la muestra. Aquí el procedimiento no es mecánico ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de un investigador. (Hernández et al., 2010, p. 176)

Asimismo, de acuerdo con Hernández et al., (2010), este tipo de muestreo “consiste en seleccionar los elementos de la población […] que resultan más convenientes para el investigador” (p.21). Los criterios de inclusión que se utilizaron fueron los siguientes:

El 40% del estudiantado valorado por las docentes cursaba el I Ciclo, 41% el II Ciclo y el 16% eran estudiantes de educación especial.

3.3 Cuestionario

A partir de una revisión bibliográfica pertinente y actualizada, se procedió a la elaboración de los ítems que conforman el cuestionario CONMIHI. Los ítems responden a conductas que suelen presentarse en la población escolar con manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad. El cuestionario consta de 72 ítems que describen conductas específicas. Para saber la frecuencia con que estas conductas se manifiestan se empleó una escala de tipo Likert, cuyos criterios son los siguientes: 0- nunca (si la estudiante o el estudiante no manifiesta la conducta), 1- casi nunca (si la estudiante o el estudiante manifiesta la conducta algunas veces al mes), 2- a veces (si la estudiante o el estudiante manifiesta la conducta varias veces al mes), 3- casi siempre (Si la estudiante o el estudiante manifiesta la conducta varias veces por semana) y 4- siempre (si la estudiante o el estudiante manifiesta la conducta diariamente).

Las respuestas se registraron según la percepción del grupo de docentes participantes tomando como referencia a una niña o a un niño que mostraba conductas o manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad.

3.4 Procedimiento

La validez de contenido de la encuesta se logró mediante juicio de expertos en la temática, específicamente por profesionales en el campo de la Educación Especial, Psicología, Neuropsicología Clínica y Estadística. Estas personas expertas revisaron tres aspectos fundamentales:

Para la validez de constructo se efectuó un análisis factorial exploratorio (Catena, Ramos y Trujillo, 2003; Cea, 2004); el paso inicial fue agrupar los ítems de manera libre a través del método de extracción de componentes principales y rotación varimax. La matriz de varianza total explicada con 16 factores alcanza una varianza acumulada de 72% para los 72 ítems donde KMO= 0.776 y Test de Bartlett X ² = 7598; ρ = 0.001.

Las comunalidades reproducidas por la solución factorial indican que 68 de los 72 ítems son capaces de reproducir más del 60% de su variabilidad original, mientras que el análisis de los índices de discriminación muestra que solamente 5 reactivos podrían excluirse para lograr mayores niveles de confiabilidad (Anexo 1).

De igual manera, para medir la consistencia interna, se calculó el alfa de Cronbach, el cual es un coeficiente que permite analizar la correlación de los ítems. Cuanto más cercano a 1 esté el valor del coeficiente de cada ítem, mayor es la correlación. Por consiguiente, cuanto mayor sea el valor del alfa, mayor es la fiabilidad del instrumento. El resultado obtenido, al realizar el análisis de fiabilidad en el cuestionario CONMIHI, fue de 0,943; por lo tanto, se demuestra que el cuestionario tiene buena fiabilidad.

3.5 Análisis de los datos

De acuerdo con los datos obtenidos después de la aplicación del cuestionario CONMIHI, se procedió a la búsqueda de los indicadores conductuales mediante un análisis factorial y “con el objeto de reducir un gran número de indicadores operativos en un número inferior de variables conceptuales” (Blalock, 1966, mencionado en Pérez y Medrano, 2010), para verificar la estructura interna y conceder significado teórico. Por su parte, Kline (2000) señala que la variabilidad de las puntuaciones de un conjunto de variables puede ser explicada por un número menor de variables, que le asignan un significado teórico a la medición que se realiza.

De acuerdo con Cattell (1966) mencionado en Pérez y Medrano (2010), el criterio de extracción de factores o screen test, “permite identificar el número óptimo de factores que se deberían extraer. En el eje vertical… se representan los autovalores y en el horizontal…, el número de factores” (p. 63). Este procedimiento permite determinar el punto de corte para los factores a extraer, y se determina en el primer cambio de pendiente de la gráfica en la parte izquierda. En el gráfico de sedimentación obtenido del cuestionario CONMIHI, el punto de inflexión en que los autovalores dejan de tener una pendiente significativa permite tomar la decisión de considerar cinco factores, alcanzando una variabilidad acumulada de 48%.

4. Discusión y Conclusiones

Como parte de los resultados de esta investigación, se logra la validez de contenido y de constructo del instrumento CONMIHI, el cual fue objeto de estudio en esta investigación.

En la Tabla 2 se enumeran los indicadores conductuales referentes a la autorregulación.

Los ítems del factor 1 se refieren a un conjunto de conductas que diversos autores (Duncan, 1986; Mendoza, 2005; Soprano, 2009) refieren como respuestas motoras de estímulos internos y externos que interfieren en las actividades escolares cotidianas. Esta función de autorregulación consiste en adaptar las emociones a las exigencias de cada situación. Tal y como puede verse en las 20 conductas contenidas en este factor, se trata de acciones que se espera pueden ser auto-reguladas o auto-controladas por el niño y la niña, entre las que destacan molestar a otros, burlas, peleas, respeto a las normas de clase, destrucción de materiales de trabajo, ruido y enojo, entre otros. Mayor cantidad de manifestaciones de estas conductas pueden tener repercusiones en la calidad de vida y en la dinámica del aula.

La Tabla 3 muestra las conductas relacionadas con el proceso cognitivo de la inhibición.

El factor 2 agrupa 11 conductas relacionadas con la habilidad de resistir el impulso para detener una conducta, como levantarse de manera frecuente del asiento sin permiso, desplazarse por el aula y responder o actuar de forma impulsiva. Esta capacidad de no atender los distractores mientras se realiza una tarea e inhibir las conductas automatizadas contribuye al mejoramiento del ambiente en el aula y al desempeño académico (Ozonoff y Strayer, 1997, en Bausela, 2004).

En la Tabla 4 se detallan los indicadores conductuales que se vinculan con el proceso de memoria de trabajo.

El factor 3 agrupa acciones referidas a la memoria de trabajo, la cual remite a la capacidad para retener información, comparar, contrastar y relacionar (Baddeley, 1982, citado en Pistoia, Abad-Mas y Etchepareborda, 2004). Acciones propias del estudiantado como llevar a clase las tareas, los materiales de trabajo, las comunicaciones con el hogar y dar seguimiento a los temas tratados en clase son conductas esperadas; por el contrario, mayor frecuencia y persistencia de estas conductas son inapropiadas y repercuten de manera negativa en el desempeño académico (Colomer-Diago, Miranda-Casas, HerdoizaArroyo y Presentación-Herrero, 2012).

Las manifestaciones conductuales detalladas en la Tabla 5 hacen referencia al control atencional.

El factor 4 asocia conductas relacionadas con el control atencional, las cuales impiden centrarse en la tarea, filtrar la información, así como los estímulos ambientales para focalizarse en el trabajo en clase y concluir de manera exitosa. El tipo de conducta asociada al control atencional requiere de mayor vigilancia por parte del personal docente e influye en el desarrollo de las competencias escolares, sociales y de autorregulación necesarias para cualquier actividad cotidiana (Anderson et al., 2002). Destacan la dificultad de concentrarse en una tarea y terminarla, requiere atención individualizada y guía del personal docente para ejecutar de manera efectiva la tarea y mantener la atención en periodos cortos e intermitentes.

Por último, en la Tabla 6 se hace un desglose de los indicadores conductuales referentes al proceso cognitivo de tipo ejecutivo de volición.

El factor 5 se refiere a las conductas que indican que el niño o la niña han desarrollado la capacidad para considerar las consecuencias de sus propias acciones (Goldberg, 2002) y permite desarrollar la creatividad y la iniciativa sobre todo en las relaciones sociales (Lopera, 2008). Dentro de las conductas que impiden esta habilidad destacan el aislamiento, no pedir ayuda cuando lo necesita, adaptarse a situaciones inesperadas, falta de empatía, poca participación en clase y conciencia del entorno.

Una vez identificados los factores, se procedió a caracterizar a la población estudiantil de acuerdo con la percepción de cada docente. Para ello, se realizó una sumatoria de cada uno de los ítems de cada factor. Los resultados se muestran en la Figura 1.

5. Consideraciones finales

Al realizar el análisis de la caracterización del estudiantado con manifestaciones de inatención, hiperactividad/impulsividad o ambos, llevado a cabo por las y los docentes de primaria, por medio del instrumento CONMIHI, se observa que una mayoría de este estudiantado presenta dichos indicadores conductuales de manera frecuente o muy frecuente. Lo anterior refuerza que los indicadores conductuales y la frecuencia con la que estos se manifiestan son representativos de los procesos cognitivos de tipo ejecutivo que los subyacen.

Finalmente, aun cuando los resultados globales del estudio fueron muy favorables en cuanto a la correlación entre los ítems y el constructo a medir en el instrumento CONMIHI, dichos resultados no pueden generalizarse al resto de la población escolar costarricense ya que se requiere replicar el estudio con una muestra más amplia.

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