Hacia la educación secundaria obligatoria: notas del proceso en la República Argentina

Towards compulsory high school education: notes of the process in the Argentine Republic

Horacio Ferreyra¹*, Silvia Vidales²*, Marta Kowadlo³*, Laura Bono⁴*con la colaboración de Olga Bonetti⁵*


*^{Dirección para correspondencia:}
Resumen

El presente ensayo se propone revisar y discutir las transformaciones por las que está atravesando la Educación Media/Secundaria en Argentina, en el contexto de un período de transición y resignificación, donde conviven factores vinculados a los dos últimos marcos normativos: la Ley Federal de Educación Nº 24.195 y la Ley de Educación Nacional N.º 26.206. Para ello, se identifican los cambios institucionales y pedagógicos más relevantes que se han suscitado en el lapso que abarca desde el año 2001 hasta la fecha y se reflexiona sobre ellos. Posteriormente, se focaliza el análisis en torno a los logros alcanzados y los desafíos pendientes. Se concluye que -bajo el denominador común de un modelo de trabajo participativo- existe continuidad en las líneas de trabajo, aunque cabe reconocer que la situación en el país es diversa y que restan acciones a concretar y aspectos a fortalecer.

Palabras clave:Política Educativa, Educación Media, Educación Secundaria, Normativa, Obligatoriedad, Acuerdos Federales, Programas, Argentina

Abstract

The aim of the present essay is to review and discuss the transformations High School Education in Argentina is going through, in the context of a period of transition/redefinition in which factors related to t he two latest normative frameworks (Federal Law of Education number 24.195 and Law of National Education number 26.206) coexist. Thus, the most relevant institutional and pedagogical changes that have taken place in the period ranging from 2001 up to the present are identified and then reflected upon. Then, we focus on the analysis about the achieved aims and the pending challenges. We conclude that – under a common denominator of a participatory work model – there is a continuity in the work cores, although we have to acknowledge the fact that the situation in the country is diverse and that there are still some actions to do and some aspects to reinforce.

Key words:Educational Policy, High School Education, Law, Compulsory, Federal Agreements, Syllabi, Argentina
1. Introducción

La Educación Media/Secundaria⁶ en el Sistema Educativo Argentino es un trayecto formativo que involucra a sujetos, saberes y prácticas, y cuya configuración sociohistórica ha colocado en tensión diversos aspectos de su disposición interna y, al mismo tiempo, suscitado diferentes instancias de re-conceptualización y re-definición de sus objetivos y alcances, a partir de múltiples reformas y/o transformaciones, en el intento de responder a los requerimientos de una sociedad en permanente cambio.

Atendiendo a este contexto, el Grupo de Estudio de Educación Secundaria de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina, del cual formamos parte, realizó un estudio de tipo descriptivo (cuanticualitativo⁷) sobre la Educación Secundaria en la Argentina (sentido, contexto y evolución) en el período correspondiente a la primera década del presente siglo. La investigación se planteó los siguientes objetivos:

• Describir las transformaciones por las que ha transitado la Educación Media/Secundaria en el contexto latinoamericano y mundial.

• Relevar los aportes de investigaciones destacadas, a fin de dar cuenta de una aproximación al estado de la producción de conocimiento en torno a los problemas y propuestas vinculados con este nivel educativo.

• Analizar los logros y avances, así como las tensiones, problemáticas y temas críticos emergentes que se pueden constatar en los diversos procesos de reforma y transformación de la Educación Media/Secundaria en Argentina.

• Recuperar experiencias institucionales y curriculares que logran dar cuenta de buenas
prácticas en sus respectivos contextos, a los fines de delinear y sistematizar los factores que promueven la mejora.

Los resultados que abordamos en este ensayo⁸se organizan en un recorrido que pretende, a través de los distintos apartados, revisar y discutir algunas de las transformaciones más relevantes que se han suscitado en la Educación Secundaria argentina, en el marco de laLey de Educación Federal (del año 1993) y la Ley de Educación Nacional(del año 2006), así como identificar avances y plantear algunos desafíos pendientes.

2. Proposición: Conocer para transformar

La educación, como proceso social que se desarrolla en tiempos históricos, se sostiene en los saberes, prácticas y creencias acumulados en el pasado, las innovaciones del presente y las demandas que impone el futuro, para hacer posible la transformación dinámica, creativa y permanente entre lo que fue, lo que es, lo que está siendo y lo que será. Así, pasado, presente y futuro se integran en el proceso de cambio educativo, re- significándolo.

Por su parte, el sistema educativo es el resultado de un proceso sociopolítico e ideológico formulado en un contexto témporo-espacial determinado y a la vez histórico, en el que se conjugan tradiciones e innovaciones. Tradición, para dar continuidad a las ideas y obras iniciadas en el pasado e innovación creativa, para renovar la propuesta y dar respuesta a las demandas formativas de la sociedad.

En Argentina, en el contexto latinoamericano, la Educación Media/Secundaria se ha constituido, en las últimas décadas, en un trayecto educativo complejo que, precisamente por serlo, ha sido objeto no solo de numerosos debates, sino, también, de múltiples proyectos de transformación y/o reforma. Por ello, entendemos que es necesario profundizar en su conocimiento para poder formular propuestas de cambio y mejora que nos permitan construir para la Educación Secundaria en Argentina -desde el discurso y a través de la acción socialmente comprometida- el mejor de los futuros posibles.

3. Argumentos para la discusión

3.1. La Educación Media/Secundaria en la Argentina

La Educación Media/Secundaria en la Argentina está atravesando un período que algunos autores consideran detransición y otros de resignificación, en el cual conviven factores vinculados a los dos últimos marcos normativos: laLey Federal deEducación Nº24.195 y la Ley de Educación Nacional Nº26.206. Por ello, y en el contexto del debate planteado en este estudio, consideramos relevante una revisión de algunas de las transformaciones que se han suscitado desde el 2001 hasta la fecha.

3.1.1. La Educación Media/Secundaria en el marco de la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93

En abril del año 1993, y teniendo en cuenta las conclusiones del Congreso Pedagógico Nacional (1986-1988)⁹, se sancionó la Ley Federal de Educación Nº24.195¹⁰, como expresión de una nueva posición en la educación argentina. En ella se establecen la prioridad y la urgencia de impulsar nuevas políticas y estrategias en educación, con el propósito de universalizar el acceso, fomentar la equidad y propiciar la calidad de los aprendizajes.

A partir de la Ley Federal de Educación, la escolaridad obligatoria se prolonga de 7 a 10 años y se modifica la estructura del Sistema Educativo Argentino, que queda conformado por el Nivel Inicial (de un año de duración), la Educación General Básica (EGB, organizada en tres ciclos de 3 años cada uno: EGB1, EGB2 y EGB3) y la Educación Polimodal (EP, un ciclo que comprendía, como mínimo, los tres últimos años de la escuela secundaria¹¹); se implementan, además, los Trayectos Técnicos Profesionales (TTP)¹². De igual manera, se propicia un nuevo modelo de organización y gestión, y se promueve una transformación curricular para favorecer la actualización y la regionalización de los contenidos.

Esta fue la primera ley federal que intentó ordenar todos los niveles del sistema educativo, pero especialmente el Medio/Secundario, que -por primera vez- es abordado jurídicamente en forma integral (Gallart, 2006). A pocos años de su sanción, Albergucci (1996) sostenía:

Esta ley marco del sistema educativo ofrece un ordenamiento para la transformación. Es una ley general porque comprende todos los niveles y ciclos, todos los regímenes especiales e incluso la educación no formal. Es una ley básica porque plantea los lineamientos para las transformaciones educativas. Es una ley nacional porque comprende y obliga a todas las provincias para la unidad nacional del sistema. Es una Ley federal porque proclama esa unidad desde las diversidades culturales, regionales y jurisdiccionales. Hay aportes sobre política educativa nacional, función del Estado, promoción y evaluación de la calidad educativa, jerarquización del rol y función del docente; organización curricular; organización escolar (p.37).

Mientras el Tercer Ciclo de la Educación General Básica (EGB 3) propició la consolidación de un núcleo de competencias básicas, la Educación Polimodal (EP) procuró una formación general y orientada hacia amplios campos de conocimiento a través de una organización en Modalidades¹³. Por su parte, los Trayectos Técnico Profesionales (TTP), Itinerario Profesional (IF) y Formación Profesional (FP) fueron opciones de formación, más o menos prolongadas en el tiempo, que se vincularon con un área ocupacional y apuntaron a desarrollar competencias específicas y de iniciación en la especialización, evitando una formación centrada en un puesto laboral, debido a las características cambiantes del mercado de trabajo (Peretti, Ferreyra y Carandino, 2001-2003).

Simultáneamente a los cambios de estructura, laLey Federal de Educaciónestableció la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para todo el territorio nacional con el fin de que cada jurisdicción construyera su Diseño Curricular Jurisdiccional (DCJ). Fueron elaborados por especialistas, prescribiendo inicialmente un conjunto de saberes mínimos para todos los argentinos (que luego se consideraron de máxima), con orientaciones y sugerencias abiertas a la redefinición en el nivel provincial y en el nivel escolar (Ferreyra, 2006).

En las provincias, las traducciones de los CBC que se realizaron para la EGB 3 acrecentaron la dispersión, puesto que la mayoría ya tenía definida su propuesta para cuando estuvieron terminados (Fernández, Finocchio y Fumagalli, en Braslavsky org., 2001). Además, algunas de las dificultades de los nuevos diseños también se explican por la distancia existente entre los programas de formación de los Institutos de Formación Docente y el currículum a enseñar en las escuelas.

Transcurridos diez años de la sanción de laLey Federal, se constató que coexistían en el país aproximadamente veinticuatro (24) sistemas educativos, entre los que se reconocen aquellos que implementaron con notables diferencias lo dispuesto en dicha legislación (diversidad de estructuras curriculares tanto en EGB 3 como en Polimodal, en cuanto a cantidad de espacios curriculares, carga horaria asignada a cada uno de ellos, inclusión de espacios de definición institucional, entre otros), los que mantuvieron las estructuras anteriores (Primaria y Secundaria)¹⁴, los que aplicaron la reforma a escala reducida¹⁵y otra en la que coexistían estructuras diferentes¹⁶. Todo esto ponía en evidencia una suerte de “anarquía jurisdiccional” en razón de las notables diferencias de implementación entre las distintas provincias (Ferreyra, 2006). De igual manera, la dispersión curricular fue correlativa de una gran diversificación de las regulaciones y las prácticas de evaluación y promoción de los estudiantes, ya que las distintas normas provinciales en la materia fueron sumamente divergentes entre sí y laxas en cuanto a los saberes que deberían evaluarse y acreditarse.

Así, tal como se señala en un documento de Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, DINIECE (2007), se constata una paradoja:

la primera norma que dio organicidad a la escuela secundaria la dividió en dos niveles educativos, y propició -en el transcurso de su implementación- una gran diversidad de modelos organizativos institucionales (…). El saldo de este proceso llevó a una diversificación de estructuras académicas, curriculares e institucionales, lo cual implicó un desdibujamiento del sistema educativo en general y de la escuela secundaria en particular… (p.7).

Si bien a 10 años de la sanción de esta Ley se comenzaría a cuestionar que muchos de sus postulados no se habían concretado por fallas en su implementación, lo cierto es que la transformación educativa puesta en marcha en 1993 modificó las estructuras legales, organizativas, académicas y curriculares, según nuevas opciones político-educativas, económicas y socioculturales, afectando los ejes fundantes del modelo escolar surgido en el siglo XIX¹⁷.

El repliegue del Estado, atemperado con la promesa de alcanzar una mayor descentralización¹⁸, desburocratización y democratización del Sistema Educativo sustentó la transferencia de los servicios educativos a las provincias, pero este proceso no fue ordenado y coherente, sino que, en la práctica, significó que los cambios en la estructura y modalidades del sistema educativo -en aquellas provincias donde se implementó- estuviera muy lejos de favorecer la regionalización, conformándose así un mapa caóticamente heterogéneo, dispar e inequitativo. Dada la desigualdad de condiciones en que se encontraban las diferentes jurisdicciones provinciales, no fue tampoco posible garantizar la igualdad de oportunidades por la que bregaba la Ley¹⁹.

Como resultados positivos, pueden señalarse una mayor incorporación de estudiantes en los primeros años de la Educación Secundaria y el inicio de los debates sobre el carácter selectivo y excluyente del Polimodal. También se puede observar una tendencia a otorgar mayores márgenes de decisión a los docentes, que si bien supuso una democratización de las definiciones pedagógicas también resultó desconcertante y el mercado editorial terminó reemplazando la pedagogía estatal. Según Veleda, Rivas y Mezzadra (2011), “la extensiónprogresiva de la educación secundaria como un derecho universal también puede ser considerada como uno de los grandes valores de esta etapa…” (p.31), conquista que se profundizará con la sanción de la Ley de Educación Nacional de 2006.

3.1.2. La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, un nuevo marco normativo para el cambio de la Educación Secundaria

A partir del análisis de la crisis del sistema educativo, se iniciaron acciones tendientes a revertir la situación anárquica y propiciar el avance hacia un nuevo marco normativo. En el año 2005 se sancionaron laLey de Educación Técnico Profesional Nº 26.058y laLey de Financiamiento Educativo Nº 26.075.Además, con el propósito de derogar laLey Federal de Educación, durante 2006 se impulsó un debate con el objetivo de analizar y consensuar una nueva norma y, a fines de ese año, se sancionó laLey de Educación Nacional Nº 26.206, queregula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella(Art.1) y establece quela educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado  (Art.2)  y  que la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación(Art.3). En el mismo sentido, afirmala responsabilidad principal e indelegable[por parte del Estado]de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos los habitantes de la Nación y garantizar la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias(Art.4)²⁰.

Esta nueva legislación implica un profundo cambio en la concepción político pedagógica de la Educación Secundaria. Según lo establecen los artículos 29 y 30 de laLey de Educación Nacional Nº 26.206:

La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria (…) tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.

La nueva concepción sitúa a la Educación Secundaria como el espacio de la escolaridad que tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia, progreso, promoción y egreso con calidad de todos/as los adolescentes y jóvenes del país, para lo cual resulta indispensable realizar una propuesta de enseñanza distinta, centrada en quienes aprenden desde una perspectiva situada. La sanción de laLey de Educación Nacional Nº26.206– sostienen Veleda, Rivas y Mezzadra (2011), “constituye una pieza clave para consolidar un sistema educativo que amplíe las oportunidades educativas de los sectores más desfavorecidos y fortalezca la integración social ante las difíciles y dispares condiciones de vida de la población²¹” (p.14).

Si bien la Ley Federal de Educaciónhabía avanzado en garantizar ciertos derechos a través de la extensión de la obligatoriedad escolar, la LEN lo hace en cuanto a la protección del derecho a la educación, definiéndola comoun derecho personal y social,ampliando la obligatoriedad. Se comienza, de este modo, a transitar el camino desde la incorporación a la inclusión educativa (Sañudo Guerra, 2007).

En la dimensión curricular, los saberes fundamentales aparecen definidos a través de losNúcleos de Aprendizajes Prioritarios(NAP), como conjunto de saberes y capacidades centrales, relevantes y significativas que se incorporan como objetos de enseñanza, con la intención de promover la integración del Sistema Educativo Nacional y superar la referida fragmentación(Resolución del CFCYE N 214/04).En el Anexo I de dicha Resolución se expresa:

Esto implica para la escuela potenciar su función igualadora desde lo que sabe, puede y debe hacer como institución especializada en la enseñanza y el aprendizaje. Implica además, renovar el compromiso con el aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos con preocupación por la calidad de la enseñanza impartida y por los resultados alcanzados (p.1).

La construcción de los NAP se ha ido concretando mediante un proceso que se inició antes de la sanción de la LEN y que aún hoy continúa. La elaboración de los NAP de Educación Inicial, Primaria y Secundaria está a cargo de equipos federales²²conformados por representantes políticos, técnicos, supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y por los técnicos del Ministerio de Educación de la Nación, y son aprobados por las autoridades educativas de todas las Jurisdicciones en el seno del Consejo Federal de Educación²³.

La definición de los NAP implica poner en directa relación el currículum y la enseñanza. Desde la misma Resolución del CFCYE que les da origen, se señala que la Propuesta “Procura asegurar una base de unidad al sistema atendiendo a la diversidad de sus realidades y generar intervenciones que constituyan ayudas a la tarea del aula” (Anexo I.Resolución CFCYE N 214/04, p.3). En este sentido, y tal como se hace explícito en un informe del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), la Dirección Nacional de Gestión Curricular junto a la Subsecretaría de Equidad y Calidad definieron y llevaron a cabo un conjunto de tareas orientadas a reponer la centralidad de la discusión sobre la enseñanza en las políticas educativas, como condición necesaria y decisiva para la construcción de unhorizonte de igualdad; planificar y desarrollar encuentros nacionales y regionales para la discusión colectiva sobre la enseñanza; producir materiales de apoyo al desarrollo curricular; diseñar y poner en práctica proyectos de atención focalizada a problemas de enseñanza específicos.

Con el fin de dar cuenta de los fundamentos en los que se sostienen estas acciones, que evidencian la importancia creciente de las políticas de enseñanza, en ese Informe se expresa:

Efectivamente, si la pobreza y la exclusión social demarcaron un espacio de profunda desigualdad para la tarea de los docentes y para las trayectorias escolares de niñas, niños y jóvenes de todo el país, la definición de políticas de enseñanza orientadas a la construcción de lo común, partiendo del acuerdo sobre los saberes que se consideran prioritarios, e incluyendo esta definición en un marco de atención a las condiciones pedagógicas que posibilitan el aprendizaje en la escuela, fue la opción curricular elegida… (p.1).

Precisamente, en relación con estas cuestiones, es de destacar la centralidad que han adquirido   en  las  políticas  de  cambio  educativo  el  conocimiento  y  las  prácticas  de enseñanza²⁴  como estrategia de inclusión, enmarcada en una perspectiva de trayectoria escolar,  en las  definiciones federales  y jurisdiccionales.  Esta  centralidad  constituye una novedad en las  políticas educativas, porque habitualmente la enseñanza es comprendida como un problema didáctico más que como uno de política. Al respecto, Terigi (2006) afirma:

[en  el  nivel  de  las  políticas  educativas]  la  enseñanza  resulta  un  asunto  un  poco extraño,  porque  prevalece  un  cierto  modelo  de  planeamiento  que  concibe  a  la enseñanza como un problema que tiene que ser atendido por otros; que parece creer que la función de la política es proporcionar las condiciones económicas, normativas, materiales, salariales inclusive, para los programas de política educativa. Para estos programas (…), la enseñanza es un problema que tiene que ser solucionado después, por los capacitadores, por los didactas, por los profesores… (p.90).

En definitiva, coincidimos con Terigi (2006) en que la enseñanza es problema central de la política educativa.  En este sentido, hemos podido constatar que en esta última década se ha iniciado un proceso argumentado y de acciones concretas -aún no consolidado- que tiende  a  superar  el supuesto  del  currículum  “como  el  gran  ordenador  de  las  prácticas escolares”. Esta emergencia del protagonismo de la enseñanza representa, a nuestro juicio, un   avance   significativo   en   el   diseño   y   gestión   de   las   políticas   en   las   distintas
escalas/territorios que configuran el sistema educativo.

A partir de la sanción de la LEN, el Ministerio de Educación Nacional enfrenta una serie de desafíos que, en una entrevista del año 2009²⁵, la entonces Subsecretaria de Equidad y Calidad María Inés Vollmer, sintetiza en los siguientes:

Desarrollar acciones y estrategias conjuntas entre el Gobierno nacional y los gobiernos provinciales y la consecuente concreción de acuerdos federales sobre los aspectos relevantes  de  la  implementación  de  la  Ley  de  Educación  Nacional, brindando asistencia a las jurisdicciones que presentan mayores dificultades para concretarla.

Asegurar el financiamiento de la educación.

Fortalecer los sistemas de información y evaluación.

Incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias escolares de los alumnos, mejorar  la calidad de la oferta educativa y fortalecer la gestión institucional de los establecimientos educativos del Nivel Secundario.

En el contexto de las posibilidades de concreción de estos desafíos cobra especial importancia el Plan Nacional de Educación Obligatoria, aprobado por Resolución Nº 79 del CFE  (28-05-09) que ofrece la oportunidad de una construcción conjunta que integre las políticas nacionales, provinciales y locales, las estrategias para enfrentar los desafíos de la educación obligatoria, en sus diferentes ámbitos, niveles y modalidades y la articulación con las intervenciones intersectoriales de otros ministerios y organizaciones sociales.

En cuanto a la Educación Secundaria, el Objetivo estratégico del Plan Trienal 2009-2011 se focalizó en extender y mejorar la Educación Secundaria en todo el país para garantizar la obligatoriedad con igualdad, inclusión y calidad²⁶.

Como una instancia novedosa en la articulación inter-jurisdiccional se conforma la Mesa  Federal  de  Subsecretarios  de  Educación  de  las  jurisdicciones,  coordinada  por  la Subsecretaría  de Equidad y Calidad. Se convoca también a mesas de trabajo por niveles educativos y modalidades y se promueven encuentros intersectoriales. “Estos esfuerzos de coordinación estatal resultan claves para potenciar al máximo la capacidad de planeamiento e implementación de acciones educativas” (Vollmer, 2009).

En cuanto a los desafíos implicados en la transformación de la escuela secundaria, se suceden una serie de Resoluciones del Consejo Federal de Educación que dan cuenta de los  Acuerdos  que  acompañan  los  cambios  previstos  (Resolución  Nº  18/2007;  61/2008, 84/2009; 88/2009; 93/2009; 102/2010; 103/2010; 111/2010; 120/2010 y 134/2011)²⁷.

3.1.3. La nueva organización de la Educación Secundaria Orientada a partir de la Ley de

Educación Nacional Nº 26.206

La escuela secundaria se reorganiza en cinco o seis años de escolaridad²⁸, distribuidos en dos (2) ciclos: un  Ciclo Básico de carácter común a todas las Orientaciones,  de dos o tres años de duración, y un Ciclo Orientado -con carácter diversificado- de dos o tres años para las ofertas de  Educación Secundaria Orientada, y de tres o cuatro, para las de Educación Secundaria Técnico  Profesional (Res. CFE Nº 47/08) y Artística (Res. CFE Nº 111/10 y 120/10); la duración de cada ciclo depende de la localización del 7mo grado.

El actual escenario educativo  ha  quedado  configurado por  12 provincias con una estructura de 6 años – 6/7 años (Buenos Aires, Córdoba, Corrientes, Chubut, Entre Ríos, Formosa, La Pampa, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Tierra del Fuego y Tucumán) y las restantes 12  jurisdicciones con una estructura de 7 años – 5/6 años (Ciudad de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Jujuy, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, Santa Fe y Santiago del Estero) (Capellacci, 2011)²⁹.

En cuanto a la situación normativa³⁰, se puede afirmar que es dispar, dado que solo 11 jurisdicciones cuentan con leyes preexistentes (Ciudad de Buenos Aires, Río Negro) o sancionaron una nueva Ley de Educación (Chaco, Salta, Santiago del Estero, La Rioja, Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos, Chubut, La Pampa), que contemplan los principios de la LEN; otras 9 jurisdicciones han establecido otros tipos de normativas (ya sea resolución, decreto o acuerdo) para definir la estructura académica del sistema, mientras revisan su Ley Provincial (Santa Fe, Misiones, Jujuy, Tierra del Fuego, Corrientes, Formosa, Tucumán, San Juan y San Luis) y 4 jurisdicciones (Neuquén, Santa Cruz, Catamarca y Mendoza) aún no han establecido normativa alguna. Este proceso se está llevando a cabo en forma progresiva y en virtud de la realidad de cada una de las jurisdicciones.

Hoy conviven, según un Informe generado desde la Dirección Nacional de Información y  Evaluación de la Calidad Educativa (Capellacci, 2011), 7 tipos de establecimientos con oferta de Nivel Secundario, resultantes de la combinación entre los ciclos educativos y los años  de  estudio  que  cada  institución  ofrece.  Algunos  de  ellos  cuentan  con  una  oferta completa, es decir,  brindan  los Ciclos Básico y Orientado; otros solo con alguno de los Ciclos; en tres casos, aún  se  considera la estructura anterior a la LEN y en otros, se reconocen combinaciones entre la estructura tradicional, la de la LFE y la de la LEN, a saber:

Secundaria Completa de 6/7 años (7º a 12º/13º).

Secundaria Completa de 5/6 años (8º a 12º/13º).

Ciclo Básico de Secundaria Independiente de 2 años (8º y 9º).

Ciclo Básico de Secundaria Independiente de 3 años (7º a 9º).

EGB3 sin Polimodal (7° a 9º).

Educación Polimodal sin EGB3 (10º a 12º).

EGB3 con Polimodal (7° a 12º/13º).

Otros.

Esto se puede explicar en razón del desarrollo de sucesivas definiciones de política educativa y de las posibilidades de acción de cada provincia. Así, es posible encontrar que, en algunas jurisdicciones, coexisten distintos tipos de establecimientos educativos (Capellacci, 2011). En definitiva, el mapa federal de la oferta de Educación Secundaria en los actuales escenarios de transición es heterogéneo en virtud de la diversidad en los niveles de cobertura y de la coexistencia de variedad de configuraciones institucionales en las que convive “lo viejo” con “lo nuevo”³¹.

El análisis de la normativa y los documentos vigentes en cada una de las jurisdicciones permite establecer que -en todos los casos- la finalidad formativa del primer tramo de la Educación Secundaria (Ciclo Básico) -articulado con la Educación Primaria- es ofrecer a todos los estudiantes oportunidades de continuar apropiándose de los aprendizajes considerados básicos, tanto para su desarrollo personal como para su desempeño cívico y social. Procura atender a las necesidades específicas de los adolescentes y jóvenes, a la continuación de estudios en el Ciclo Orientado, al incremento de los márgenes de autonomía y al desarrollo de proyectos que impliquen procesos intelectuales, prácticos, interactivos y sociales de mayor complejidad que los de la Educación Primaria. Este ciclo es común para todas las orientaciones y modalidades, lo que permite una movilidad directa tanto para aquellos estudiantes que cambien de institución como para los que se muden a otras provincias.

El Ciclo Orientado, en cambio, se propone brindar una formación equilibrada entre lo académico y lo técnico, con valor formativo y social equivalente, de manera tal que profundice las funciones de la Educación Secundaria: la formación del ciudadano, la preparación para proseguir estudios superiores y la formación para el mundo del trabajo. Para ello, deberá ampliar los ámbitos de experiencia de los estudiantes a fin de que puedan perfilar decisiones vinculadas con sus respectivos proyectos de vida, contribuyendo a la visibilización de adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho, a su inclusión social y participación política.

Los saberes propuestos en el Ciclo Básico y el Orientado recuperan los campos de formación de presencia generalizada en los diseños curriculares vigentes, que dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su diferenciación y particularidad:

- Campo de Formación General: incluye los saberes acordados socialmente como
relevantes e indispensables para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de los adolescentes y jóvenes con la realidad, y también los que son pilares de instancias formativas posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la Formación General requiere de un trabajo de enseñanza integrador de las múltiples facetas del conocimiento, que apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situación.

La Formación General constituye el núcleo de formación común de la Educación Secundaria; debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel e incluirse en los planes de formación de todas y cada una de las Orientaciones y Modalidades. Comienza en el Ciclo Básico (CB)³²y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el Ciclo Orientado (CO). En este último, la enseñanza en los distintos espacios curriculares que componen la Formación General común se organizará para abordar -toda vez que sea posible- temas y problemáticas relativos a la Orientación y/o Modalidad de que se trate. Esta formación, posibilitará a los estudiantes recorrer las construcciones teóricas y las prácticas de producción de conocimientos propias de la Lengua y la Literatura, la Matemática, las Ciencias Sociales -Historia, Geografía y Economía-, las Ciencias Naturales -Biología, Química y Física-, la Formación Ética y Ciudadana y las Humanidades, la Educación Física, la Educación Tecnológica, la Educación Artística y las Lenguas (clásicas, originarias, regionales, de herencia, extranjeras, de inmigración).

- Campo de Formación Específica:posibilita ampliar la Formación General en el campo de conocimiento propio de la Orientación y/o Modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del área particular de cada oferta, es decir, acrecentando y especificando -en la medida en que cada Orientación o Modalidad lo admita- la enseñanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de las disciplinas que la estructuran. En este sentido, la organización curricular del Ciclo Orientado prevé -además de los espacios curriculares obligatorios- la inclusión de otros de opción institucional y/o delestudiante a los fines de contextualizar la propuesta formativa.

En cuanto a las Orientaciones, las Modalidades y las titulaciones, en el documento
 “Lineamientos políticos y estratég icos de la Educación Secundaria Obligatoria”(Anexo 1.Resolución CFE N.º 84/09) se acordaron federalmente las siguientes ofertas para la Educación Secundaria³³:

Educación Secundaria Orientada.

Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional.³⁴

Educación Secundaria Modalidad Artística.³⁵

Educación Secundaria Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.³⁶

La Educación Secundaria Orientada debe garantizar una formación que promueva en sus egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la inserción en el mundo del trabajo y para la participación en la vida ciudadana. Las diversas ofertas educativas existentes y el acuerdo sobre las futuras, se definen en orden a las diversas Orientaciones identificadas en el cuadro anterior.

En una clara continuidad del proceso de Acuerdos Federales, se construyen participativamente -con representantes (políticos, técnicos y docentes) de todas las jurisdicciones- los Marcos de Referencia para la Educación Secundaria Orientada, que constituyen la manifestación del acuerdo federal acerca de la formación específica para cada una de las Orientaciones y, en este sentido, “son una de las herramientas clave para gestionar la unidad nacional en un contexto de variados procesos y normativas curriculares jurisdiccionales vigentes en el nivel” (Argentina, Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación Secundaria, 2010, p.20). Estos Marcos permiten ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que definen cada Orientación y su alcance, en términos de propuesta metodológica y profundización esperada; detallan los saberes que se priorizan para los egresados de la Orientación, los criterios de organización curricular específicos y las opciones de formación para la Orientación (Resolución del CFE: 161, 142, 156, 161 y 163/2011³⁷).

Transcurridos más de cuatro años de la sanción de la nueva Ley, se observa³⁸que en algunas provincias todavía se organiza el sistema según lo estipulaba la Ley Federal, hoy ya derogada, y en otras se está comenzando con la implementación. Por ejemplo, a fines de 2010, en lo que refiere al Ciclo Básico según lo que establece la nueva Ley, se registran distintos tipos de cambios (normativos, curriculares -estructuras y/o contenidos) en once jurisdicciones: Buenos Aires, Chubut, Córdoba, Entre Ríos, Formosa, La Pampa, La Rioja, Misiones, Río Negro, Salta y Santa Cruz. Con respecto al Ciclo Orientado, cinco jurisdicciones se encuentran en proceso de implementación, con avances diversos: Buenos Aires, Entre Ríos, Córdoba, Misiones y Río Negro³⁹.

Iniciábamos nuestra argumentación afirmando que la Educación Media/Secundaria en la Argentina está atravesando un período detransición-resignificación,en el cual conviven factores vinculados a los dos últimos marcos normativos: laLey Federal de Educación N.º 24.195y la Ley de Educación Nacional N.º 26.206. Una mirada comparativa que recupera las principales transformaciones analizadas, permite dar cuenta de las principales líneas de continuidad y cambio que nos interesa destacar.

Por ello, y en el contexto del debate planteado en este estudio, consideramos relevante una revisión de algunas de las transformaciones que se han suscitado desde el 2001 hasta la fecha. Una mirada comparativa sobre las principales diferencias planteada

3.2. Cobertura y rendimiento de la oferta de Nivel Secundario

A sólo 12 años de que laLey Federal de Educación N°24.195estableciera la obligatoriedad hasta el primer tramo (2 o 3 años) de la Educación Secundaria, con la nuevaLey de Educación Nacionalse incluye formalmente en la legislación de nuestro país a todos los años de escolaridad (5/6 años o 7 años). Este avance legal busca corregir las brechas cuanti cualitativas que se detectan en los diversos indicadores y categorías educativas y aporta un nuevo marco de sentido que favorece la desnaturalización de la desigualdad en el campo de las oportunidades educativas.

No obstante, la mejora en la cobertura respecto de los datos del 2001⁴², quedan aún
desafíos que enfrentar: escolarizar a aquellos adolescentes y jóvenes que en la actualidad no asisten a la escuela, y garantizar la terminalidad del nivel especialmente a aquellos estudiantes pertenecientes a los sectores sociales que no han sido destinatarios históricos de la Educación Secundaria.

Una aproximación cuantitativa nos permite tener una idea respecto de la situación planteada que se ve potenciada por una serie de condiciones que se están desarrollando en el país; un sostenido crecimiento presupuestario, la mejora en infraestructura y equipamiento, la asignación universal por hijo⁴³, clima de diálogo con los sindicatos, leyesaprobadas por unanimidad en el Congreso Nacional son elementos claramente positivos.

Con todo, es importante señalar que los datos estadísticos que refieren a las condiciones y realidad de la escolarización en el país no son homogéneos entre las diferentes jurisdicciones, sino dispares en la diversidad del territorio nacional.

A pesar de que los niveles de cobertura escolar (Niveles Básico y Secundario) están entre los más altos de la región, no todos los que ingresan a la escuela la culminan. Actualmente, se debe destacar que casi la totalidad de niños de 6 años se encuentra en la escuela primaria, pero las estadísticas muestran que a pesar de los esfuerzos e intenciones, a los 14 años solo poco más de la mitad ha podido cursar su escolaridad en tiempo y forma, mientras que a los 17 años se encuentran tres grupos casi equivalentes: uno de cada 3 jóvenes está terminando su Secundaria, otro se encuentra cursando con rezago la Educación Secundaria por acumulación de fracaso, y el tercero ya no está en el sistema educativo (Kit y España, en Ferreyra, coord., 2012).

Por su parte, y en cuanto a los resultados de aprendizaje, las evaluaciones realizadas por los Operativos tanto Nacionales -ONE- como internacionales -PISA- revelan que los aprendizajes de los estudiantes son insuficientes. En el 2007, en 2º año del Nivel Medio se encontraba en esta situación casi el 30% en Lengua y el 65% en Matemática. En la misma línea, el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) de la OCDE de 2009 mostró que el 50% de los estudiantes de 15 años evaluados no contaba con las habilidades básicas para la comprensión de textos, mientras que más del 60% se encontraba por debajo del nivel básico en Matemática. La prueba muestra que los resultados de los estudiantes argentinos sufrieron un fuerte descenso en 2009 con respecto a la evaluación de 2000, donde habían alcanzado 20 puntos más. De los 38 países participantes en ambas pruebas de lectura, la Argentina fue el segundo país que más descendió en sus resultados, aunque cabe mencionar que entre las últimas dos evaluaciones -2006 y 2009- se constata una mejora.

En el ámbito de las evaluaciones nacionales, son un tanto más alentadores los resultados del Primer Operativo Censal de Evaluación de la Calidad Educativa⁴⁴que en 2010 se aplicó a todos los estudiantes del último año de la escuela secundaria. En tres de las áreas evaluadas -Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales-, los resultados revelan que ha disminuido entre 12 y 21 puntos porcentuales, la cantidad de estudiantes con rendimientos bajos. En el caso de Lengua, si bien se observa un aumento de 5 puntos porcentuales de estudiantes con desempeño bajo, respecto del año 2007, esta área es la que presenta menor porcentaje en el nivel bajo, el porcentaje más alto con rendimiento alto (20,4%) y la que mayor porcentaje de estudiantes presenta para el conjunto de rendimientos altos y medios (73,7%)⁴⁵.

Si bien -como señalan Veleda, Rivas y Mezzadra (2011, p. 135)- estas evaluaciones estandarizadas de ningún modo reflejan “todo lo que ocurre en las aulas”, permiten obtener una visión de conjunto, “medir la incidencia de las desigualdades socio-culturales sobre los resultados y relacionar estos resultados con las prácticas, las condiciones de la enseñanza y las políticas en curso (Ravela et al., 2007)”. Estos datos demuestran que déficits de calidad y equidad siguen afectando el itinerario escolar de los jóvenes, e impiden concretar plenamente lo deseado y expresado en las intencionalidades de los marcos legales, aunque se observan indicios de mejora, tal como se desprende de los datos anteriormente analizados.

3.3. Algunas acciones distintivas de la Educación Secundaria hoy

Hemos asistido, especialmente en las últimas décadas, a cambios significativos en todo el sistema educativo y en la Educación Secundaria en particular. Las profundas transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales en el orden mundial, regional y local impactan en el ámbito educativo en todos sus niveles.

Acompañando el nuevo marco legal, se han realizado algunas acciones que intentan fortalecer una Educación Secundaria atravesada por problemáticas tales como crecimiento de la pobreza, nuevas incertidumbres ante economías “globales y flexibles” con “organizaciones flexibles y cambiantes” en un mundo donde, entre otras cosas, la “compresión del tiempo y el espacio” modifica los escenarios presentes y futuros (Hargreaves, 1996). A manera de ejemplo, describiremos algunas resoluciones, estrategias,
planes y/o proyectos de los últimos años que, como parte de las políticas educativas, intentan regular y generar modificaciones en pos de la mejora de la Educación Secundaria en nuestro país.

En el año 2009, el Consejo Federal de Educación (CFE), conformado por las máximas autoridades educativas nacionales y provinciales, acordó un Plan Nacional de Educación Obligatoria (Resolución CFE N° 79/09) y un conjunto de lineamientos para la Educación Secundaria:

La  Resolución  CFE  84/09  -Lineamientos  Políticos  y  Estratégicos  de la  Educación Secundaria Obligatoria- define que las políticas educativas deben garantizar el derecho a la  educación, la inclusión a partir del efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso, así como condiciones pedagógicas y materiales para hacer efectivo el tránsito por    el    nivel    obligatorio.    Además,    propone,    entre    otras    estrategias,    “acordar federalmente la revisión de toda regulación y de aquellas prácticas que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria”.

La  Resolución  CFE  88/09  -  Institucionalidad  y  Fortalecimiento  de  la  Educación Secundaria  Obligatoria;  Planes  Jurisdiccionales  y  Planes  de  Mejora  Institucional- incluye diversas estrategias de apoyo a las escuelas para promover su fortalecimiento como institución, la renovación del vínculo con las familias, los organismos del Estado y  las  organizaciones  comunitarias.    Para  ello,  en  dicha  Resolución  se  expresa claramente que el sistema educativo en su conjunto (gobiernos educativos, institutos superiores   de  formación   docente,   equipos  directivos   y  docentes   de   escuelas secundarias, estudiantes y comunidades) deberá abocarse al diseño e implementación de  procesos  de  mejora.  Se  señala  que  los  instrumentos  que  constituyen  apoyos básicos de los procesos de institucionalización y fortalecimiento de la Educación Se- cundaria son dos:  1) los Planes Jurisdiccionales de Educación Secundaria, con el propósito de ordenar, priorizar y promover con la racionalidad necesaria las múltiples decisiones  y  gestiones  que  implica  en  cada  provincia  la  implementación  de  la obligatoriedad de la educación  secundaria y 2) los Planes de Mejora Institucionales, cuyo ámbito de definición y acción alcanza a todas las escuelas secundarias del país, de enseñanza común y modalizadas, según lo establece la Ley de Educación Nacional, contemplando los Ciclos Básicos Rurales⁴⁶.

En la Resolución CFE 93/09, se establece que durante el año 2010 las jurisdicciones comenzarían a implementar los procesos de revisión, reformulación y/o reelaboración de las regulaciones sobre a) evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes; b)  acompañamientos  específicos  de  las  trayectorias  escolares;  c)  condiciones  de ingreso, permanencia, movilidad y egreso de los estudiantes y d) convivencia escolar, fijando a su vez  que, a partir del ciclo lectivo 2011, las jurisdicciones arbitrarían los medios necesarios para iniciar la aplicación gradual de los regímenes académicos de carácter jurisdiccional.

Mediante la Resolución CFE Nº 130/10 se definen estrategias diferenciadas para lograr la inclusión educativa de adolescentes y jóvenes, menores de 18 años, que no están incorporados al sistema educativo o que tienen una situación irregular, con el fin de “garantizar el derecho de todos a una educación secundaria con conocimientos y valores  relevantes” (Anexo I). Entre las estrategias que se señalan, se destacan: a) Regularización  del trayecto escolar, para aquellos estudiantes del Ciclo Básico que presentan inasistencias por períodos prolongados, repitencia reiterada o con ingresos tardíos al Nivel Secundario; b) Unidades Articuladas de Educación Secundaria, que se constituyen con arraigo en el contexto  socio cultural, integrando el desarrollo de las capacidades propias de la formación básica con la capacitación laboral y/o la formación artística, pero estimulando también la continuidad de los estudios en el Ciclo Orientado; c) Estrategias orientadas a incorporar y garantizar la escolarización de estudiantes en el Ciclo Básico y Orientado,  para espacios sociales rurales aislados.

Desde el nivel central, se han diseñado Programas que apoyan el desarrollo de la Educación Secundaria en las jurisdicciones:Conectar Igualdad (inclusión digital educativa), Mejoramiento de la enseñanza de las ciencias, Promoción de la lectura, Educación Sexual Integral, Articulación, Construcción de ciudadanía en la escuela, Convivencia escolar, Mediación escolar, Educación solidaria, Educación y Memoria, Escuela y Medios, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Consumo problemático de drogas,Observatorio argentino de violencia en la escuela, Canal Encuentro, Portal Educativo del Estado Argentino, Recursos educativos y publicaciones, Provisión de material didáctico, Políticas socioeducativas (Becas, Movilidad, Apoyo para el desarrollo de propuestas socioeducativas, Provisión de libros, Turismo educativo y recreación, Centro de Actividades Juveniles, Prevención del abandono escolar, entre otros), Infraestructura y Equipamiento⁴⁷.

En línea con estas acciones que el Ministerio de Educación Nacional y los Organismosde Educación Jurisdiccionales se encuentran desarrollando, tendientes a garantizar la calidad educativa, y atendiendo al debido resguardo de launidad del Sistema Educativo Nacional, en el marco del proceso de aplicación de la Ley de Educación Nacional(a lo cual las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales están obligadas en virtud de los Acuerdos Federales), cobra especial relevancia laResolución Ministerial Nº1883de diciembre de 2010. Mediante ella, haciendo uso de las atribuciones que le confiere la ley⁴⁸y teniendo en cuenta elDecreto del Poder Ejecutivo N°144/08, Resoluciones Ministeriales⁴⁹previas y las correspondiente emanadas del CFE⁵⁰, el Ministro de Educación de la Nación resuelveimplementar a partir del ciclo lectivo 2011 las recomendaciones establecidas para la movilidad estudiantil en la educación obligatoria.

Estas recomendaciones -enmarcadas en el reconocimiento de la responsabilidad de las escuelas por los procesos y los resultados de los aprendizajes de todos los estudiantes- orientan y avalan la adopción de medidas que posibiliten la continuidad de los estudios de los que cambian de orientación, modalidad, institución y/o jurisdicción educativa en el curso de su formación en el Nivel Secundario (AnexoResolución N.º 1883, pp. 4-5)⁵¹y refieren a equivalencias, adquisición y acreditación de saberes en situaciones de movilidad, alternativas institucionales para la adquisición y acreditación de saberes y movilidad en el MERCOSUR educativo.

Si bien no agotamos aquí el desarrollo de todos los planes, programas, proyectos y otras acciones que se están llevando a cabo para intentar revertir algunas problemáticas cruciales y distintivas de la Educación Secundaria, es posible advertir que si bien se están realizando esfuerzos de gran envergadura, aún persisten serias dificultades para lograr su transformación, para “refundarla” -como expresa Claudia Romero (2009)-, pues las “soluciones parciales pueden ser fagocitadas por una matriz institucional fragmentaria y academicista” (p. 9). Por ejemplo, es conocido por todos que la escolarización secundaria ha aumentado notablemente en los últimos años, pero que perviven los índices de fracaso escolar, repitencia y abandono, a la vez que han aparecido fenómenos denominados de “marginación por inclusión” que nos hablan de un estudiante que permanece en el sistema pero sin garantías de aprendizaje. Sin embargo, aun cuando perduran la fragmentación y las dificultades para lograr una mayor inclusión con equidad, no podemos negar que estos programas y planes contribuyen a repensar una escuela secundaria diferente y a enfrentar el desafío de la transformación.

4. Cierre y reflexiones finales

Actualmente, se puede afirmar que, si bien hay continuidad en las líneas de trabajo, la situación en el país es diversa, pero el denominador común es un modelo de trabajo participativo. Hay jurisdicciones que ya han implementado toda la secundaria, otras están diseñado Ciclo Básico y Ciclo Orientado; otras, solo Ciclo Básico; algunas recién están iniciando el proceso. Cabe destacar, además, que se han propuesto múltiples alternativas de desarrollo curricular.

En esta línea, consideramos que las jurisdicciones que han implementado el Ciclo Básico u Orientado en estos años se verán en la necesidad de revisar sus diseños a la luz de los Acuerdos y Marcos Federales recientemente aprobados (2011) a los fines de efectuar los ajustes que consideren pertinentes, para evitar la réplica de algunos errores cometidos en el proceso de implementación de laLey Federal de Educación en otras épocas.

Queda pendiente la homologación de títulos para las 10 Orientaciones y avanzar hacia la calidad educativa. Es imprescindible avanzar en la operacionalización de los NAP del Tercer Ciclo/Ciclo Básico y los del Ciclo Orientado, así como profundizar la articulación de las ofertas de Educación Secundaria Orientada y de las Modalidades, para evitar fragmentaciones.

Esta diversidad de situaciones, así como las demás que hemos indagado, dan cuenta de los cambios significativos que se han producido y se siguen produciendo en la Educación Secundaria en nuestro país. Algunos de ellos son propios del sistema y del nivel y otros, más generales, afectan a todos los sujetos y las instituciones en este complejo presente.

UNICEF ARGENTINA señala que elnudo más crítico del sistema escolares la educación de adolescentes y jóvenes, y agrega:

El acceso y la retención con calidad [de los adolescentes y jóvenes] exigen propuestas innovadoras y escuelas y profesores formados en nuevas áreas del conocimiento, teniendo en cuenta las nuevas problemáticas, lenguajes y culturas, así como los cambios en las formas de acceso a la información y las necesidades de participación en una sociedad exigente, desigual y cambiante⁵².

Estos desafíos, sumados a los ya vislumbrados, operan a modo de notas sobre temas pendientes, tanto en la construcción de problemas -cuya potencia permita una mirada más profunda, comprensiva y crítica de la Educación Secundaria- como en la exploración de propuestas que contribuyan a garantizar la educación como derecho y la obligatoriedad del Nivel.

5. Referencias

Referencias bibliográficas

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